"Asombroso alto porcentaje" de alumnos de Religión pese a que "se obstaculiza lo más posible"

Más del 90% en Primaria y del 70% en Secundaria "con la que está cayendo", afirma Mons. Fernández, lo que "contrasta con la cantidad de pegas a padres y profesores para cumplir este sagrado deber, que es un derecho".

 En su carta pastoral semanal,  titulada Yo me apunto a Religión (adjuntamos íntegra) el obispo de Córdoba, Mons. Demetrio Fernández, reclama este jueves a los alumnos y padres de familia que estén "atentos" para no dejar pasar el plazo para matricularse en las clases de Religión en los cursos de Primaria y Secundaria, al tiempo que a veces se puede pensar que "se intenta por todos los medios eliminar esta asignatura porque no se favorece, sino que se obstaculiza lo más posible".

• Las claves del acoso a la educación católica en el Informe La clase de Religión en España: situación y ofensiva (OLRC)

Monseñor Fernández comenta que es "asombroso el alto porcentaje de padres y de alumnos que solicitan la clase de Religión en la Diócesis de Córdoba, tanto en los centros públicos como en los concertados", más del 90% en Primaria y más del 70% en Secundaria. A su juicio, es como "un referéndum, que año tras año revalida esta elección, con la que está cayendo", por contra señala que "contrasta este altísimo porcentaje de peticiones con la cantidad de pegas que encuentran los padres y los profesores para cumplir este sagrado deber, que es un derecho reconocido en la legalidad vigente, en la Constitución española y en las leyes". Pese a ello, apunta que "los padres siguen pidiendo 

Al respecto, el obispo considera que "la clase de Religión enseña a ser mejor discípulo de Jesús, a conocer tu historia religiosa, a comprometerte en la vivencia de una auténtica vida cristiana, a ser solidario con el amor de Cristo con todos los desfavorecidos de la tierra", al tiempo que cree que el que hace la Primera Comunión y acude a confirmarse "sería una incoherencia no apuntarse a Religión Católica en la escuela".

Indica Monseñor que en sus visitas pastorales no deja de acudir a la escuela, y dice que los alumnos le reciben "con gran alegría", motivo por el que agradece "la buena acogida, salvo rarísimas excepciones, por parte del equipo directivo, el consejo escolar, los padres y los alumnos". Para él, "se trata de un verdadero acontecimiento pedagógico del centro, en el que la inmensa mayoría de alumnos son católicos y alumnos de Religión católica", de manera que "ellos lo demandan, no se lo impidamos", subraya.

"Es un derecho, no un privilegio"

Según asevera el obispo, "tener clase de Religión Católica en la escuela no es ningún privilegio de los católicos; es sencillamente el reconocimiento de un derecho a la libertad religiosa, que incluye la libertad de enseñanza, y asiste a los padres al elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos".  En este sentido, argumenta que "la responsabilidad de la educación corresponde en primer lugar a los padres. Elegir la clase de Religión para los hijos es el ejercicio de un derecho, no es un privilegio. Y al elegir la clase de Religión Católica, los padres y los alumnos tienen derecho a ser respetados en este ideario, no sólo en esta clase sino en todas las demás, no enseñando nada que pueda herir la sensibilidad católica del alumno, que se está formando", opina Demetrio Fernández.

Además, resalta que "esos mismos alumnos, que han elegido libremente la Religión como asignatura, tienen derecho a que el obispo los visite", a lo que agrega que "el obispo, por tanto, visita las aulas no invocando un privilegio del pasado que hay que superar, sino como un derecho de los niños y jóvenes de hoy" y declara que "los derechos de los niños deben ser respetados por todos".

En opinión del obispo, "un Estado aconfesional no significa un Estado que ignora la Religión, y menos aún un Estado que la persigue o pretende eliminarla", de modo que considera que "el Estado aconfesional no tiene como oficial ninguna religión, pero respeta todas dentro de una legalidad de convivencia, e incluso contribuye a su pervivencia". De hecho, destaca que "en España más de un 90% de ciudadanos se confiesan católicos" y defiende que "la presencia de la Religión en la escuela no hace daño a nadie, y beneficia a todos los que la eligen".

Apoyo a los profesores

Por todo ello, el obispo de Córdoba recuerda que "es momento de estar atentos" y que "no se olvide hacer constar" la petición en el centro de enseñanza para dicha materia, al tiempo que pide a los padres apoyar a los profesores de Religión, "por el bien de vuestros hijos, que son también hijos de la Iglesia Católica".

Igualmente, agradece a los profesores de Religión la "dedicación a esta tarea. Conozco vuestras dificultades y cómo os abrís camino en medio de ellas", ha apuntado monseñor Fernández, quien apela a la conciencia de los profesores como "católicos militantes y confesantes en medio de una sociedad que mira de lado la religión o que la desprecia". Así, el obispo les anima a "ser testigos" con su vida, su profesionalidad y su competencia ante "los niños y jóvenes que se os confían".

San Felipe Neri, patrono de educadores y humoristas

“Quien quiera algo que no sea Cristo, no sabe lo que quiere; quien pida algo que no sea Cristo, no sabe lo que pide; quien no trabaje por Cristo, no sabe lo que hace”, decía San Felipe Neri, patrono de educadores y humoristas, así como fundador del Oratorio en Roma.

San Felipe Neri nació en Florencia (Italia) en 1515. Muy pronto quedó huérfano de madre, pero la segunda esposa de su padre fue para él y sus hermanos una verdadera mamá.

A los 17 años fue enviado a San Germano para que aprendiera de negocios y tuvo una experiencia mística que el Santo llamaría su “conversión”. Se fue a Roma sin dinero y sin proyecto alguno confiando en la Divina Providencia.

Obtuvo trabajo educando a los hijos de un aduanero florentino, quienes se portaban muy bien con la dirección de Felipe. En sus ratos libres se dedicaba a la oración. Más adelante realizó estudios de filosofía y teología, pero cuando se le abría una brillante carrera, abandonó los estudios y se entregó al apostolado.

En la Víspera de Pentecostés de 1544 pedía en oración los dones del Espíritu Santo cuando del cielo bajó un globo de fuego que se dilató en su pecho. San Felipe cayó al suelo pidiendo al Señor que se detenga, pero cuando recuperó plenamente la conciencia, tenía un bulto en el pecho del tamaño de un puño, que jamás le causó dolor.

Más adelante fundó la Cofradía de la Santísima Trinidad, conocida como la cofradía de los pobres. Fue ordenado sacerdote y ejerció el apostolado del confesionario varias horas al día. Con frecuencia caía en éxtasis en Misa y algunos llegaron a verlo levitando.

Organizó las conversaciones espirituales que solía terminar con la visita al Santísimo. El pueblo los llamaba los “oratorianos” porque se tocaba la campana para llamar a los fieles a rezar en su oratorio. Como quería irse de misionero a la India, San Juan Evangelista se le apareció y le dijo que su misión estaba en Roma.

Posteriormente inició la Congregación del Oratorio. La Virgen se le apareció y lo curó de una enfermedad de la vesícula. El Santo además tenía el don de la curación, de leer los pensamientos y de la profecía.

Al final de su vida, el 25 de mayo de 1595, día del Corpus Christi, San Felipe Neri estaba desbordante de alegría y no se le había visto tan bien en los últimos años. Confesó durante todo el día y recibió a los visitantes. Hacia la medianoche sufrió un ataque agudo y partió a la Casa del Padre.

San Felipe decía: “¿Oh Señor que eres tan adorable y me has mandado a amarte, por qué me diste tan solo un corazón y este tan pequeño?” Tras la autopsia, se reveló que el Santo tenía dos costillas rotas y que estaban arqueadas para dejar más sitio al corazón. Sus restos reposan en la Iglesia de Santa María en Vallicela.

Más información en el especial de San felipe Neri

Educación y tecnología: aterrizando conceptos

Invitado: Enrique Dans

Un fantástico artículo en The Guardian, titulado “Educating Britain’s young people for the next industrial revolution“, ofrece un buen número de claves sobre cómo aterrizar las ciencias de la computación en los procesos educativos, y genera además auténtico pavor y desconfianza en el futuro cuando comparamos las iniciativas que están acometiendo en otros países con el paupérrimo estado de la educación en países como España.

Introducir las ciencias de la computación en el curriculum educativo implica, en primer lugar, diferenciar entre las tecnologías de la información y las ciencias de la computación como tales. Mientras las tecnologías de la información se ocupan de la aplicación de los sistemas informáticos para resolver problemas del mundo real, las ciencias de la computación tratan de comprender y explorar el mundo que nos rodea, tanto natural como artificial, en términos computacionales. Otorgar a la computación el rango de ciencia, al mismo nivel que la física, la química, la biología o las matemáticas, es lo que genera la gran diferencia: los cursos “que no cuentan para la media”, la visión de simple “herramienta” para escribir, hacer presentaciones o calcular, o el foco en la aplicación práctica en lugar de en la conceptualización no van a llevarnos a ningún sitio. Mientras los responsables de la educación, desde el más alto nivel ministerial hasta el del profesorado de base, no entiendan esta diferencia, no estaremos preparados para tratar de obtener resultados concluyentes. Por un lado, las ciencias de la computación tienen que alcanzar su rango como ciencia. Por otro, las tecnologías de la información tienen que consolidarse como una herramienta metodológica utilizada de manera natural en el aprendizaje de todo el resto de disciplinas.

En el caso del Reino Unido, la integración curricular parte de un documento detallado al que ha contribuido un importante grupo de expertos, que abarca todos los niveles de la educación (desde los cinco años en adelante), que fue producido en el año 2012 y que, por supuesto, está siendo complicado implantar. Pero las complicaciones, por otro lado previsibles, no impiden que el cambio tenga todo el sentido del mundo: hablamos de una oportunidad enorme de creación de valor a través de la adaptación de la oferta de formación a la demanda de profesionales que necesitan las empresas de todo tipo. Para tratar de acomodar la transición, además lógicamente de ofrecer formación a los profesores, se pueden utilizar herramientas de diversos tipos que ofrezcan acceso a la educación a todos los niveles sociales, independientemente de su nivel de renta.

No me canso de escribir sobre el tema: metodológicamente, seguir basando la educación en el mismo tipo de procedimientos que usábamos en un mundo anterior a Google no tiene ningún tipo de sentido. Jugar a desarrollar las habilidades memorísticas o a utilizar herramientas anticuadas cuando la inmensa mayoría de los conocimientos que podemos necesitar en un momento dado están a un solo clic de distancia es sencillamente absurdo, como lo es desarrollar algún tipo de implicación emocional con metodologías que simplemente representaban la manera adecuada de hacer determinadas cosas… hace muchísimos años. Pero también lo es poner en el mercado alumnos que no tienen la menor idea de cómo funciona la tecnología en un mundo en el que están completamente rodeados de objetos programables.

Manejar nociones de hardware, software y diseño es una manera evidente de preparar a los alumnos para el entorno en el que, sin ningún genero de dudas, van a desarrollar toda su vida. Pero sobre todo, es intentar que la educación se convierta en lo que realmente debe ser: en una fuente de oportunidades para el futuro, a todos los niveles: el de las personas, el de las empresas, y el de los países. Ejemplos como los del Reino Unido, con ya varios años desde el inicio de su implantación, ofrecen oportunidades interesantísimas a otros países que quieran beneficiarse de su experiencia, aprender con cierta perspectiva y tratar de solventar algunos de los problemas encontrados en la implantación. Quienes se queden fuera, sea al nivel que sea, estarán perdiendo oportunidades y competitividad en el futuro.

his article is also available in English in my Medium page, “Education and technology go hand in hand“

Catequesis del Papa Francisco sobre los padres y la educación de los hijos

Queridos hermanos y hermanas,

Quiero darles la bienvenida porque he visto entre ustedes tantas familias, ¡Buenos días a todas las familias! Continuamos a reflexionar sobre la familia.

Hoy nos detendremos para reflexionar en una característica esencial de la familia, es decir, su naturaleza vocacional a educar los hijos para que crezcan en la responsabilidad de sí mismos y de los otros. Aquello que hemos escuchado del apóstol Pablo, al inicio, es muy bello: «Ustedes, hijos, obedezcan a los padres en todo; porque esto agrada al Señor. Ustedes, padres, no exasperen a sus hijos, para que no se desalienten». Esta es una regla sabia: el hijo que es educado a escuchar a los padres y a obedecer a los padres, quienes no deben de mandar en un feo modo, para no desanimar a los hijos. Los hijos, de hecho, deben crecer sin desanimarse, paso a paso. Si ustedes padres dicen a los hijos: ‘Subimos sobre esa escalera’ y los toman de la mano y paso a paso les ayudan a subir, las cosas irán bien. Pero si ustedes dice: “Ve allá” - “Pero no puedo” – “Ve”, esto se llama exasperar a los hijos, pedir a los hijos las cosas que no son capaces de hacer.

Por esto, la relación entre los padres y los hijos debe ser de una sabiduría, de un equilibrio, muy grande. Hijos obedezcan a sus padres, eso le gusta a Dios. Y ustedes padres, no exasperen a los hijos, pidiéndoles cosas que no pueden hacer. Y esto es necesario hacer para que los hijos crezcan en la responsabilidad de sí mismos y de los demás.

Parecería una constatación obvia, sin embargo, en nuestros tiempos no faltan las dificultades. Es difícil para los padres educar a sus hijos a quienes ven sólo por la noche, cuando vuelven a casa cansados del trabajo. ¡Aquellos que tienen la suerte de tener trabajo! Y aún más difícil para los padres separados, a quienes les pesa esta condición: pobres, han tenido dificultades, se han separado y tantas veces el hijo es usado como rehén y el papá le habla mal de la mamá y la mamá le habla mal del papá, y se hace tanto mal. Pero yo digo a los padres separados: ¡nunca, nunca, nunca usar al hijo como rehén! Se han separado por tantas dificultades y motivos, la vida les ha dado esta prueba, pero que los hijos no sean quienes carguen el peso de esta separación, que no sean usados como rehenes contra el otro cónyuge, que crezcan escuchando que la mamá habla bien del papá, aunque no están juntos, y que el papá hable bien de la mamá. Para los padres separados esto es muy importante y muy difícil, pero pueden hacerlo.

Pero, sobre todo, la pregunta ¿Cómo educar? ¿Qué tradición tenemos hoy para transmitir a nuestros hijos? Intelectuales ‘críticos’ de todo tipo han callado a los padres en mil modos, para defender las jóvenes generaciones de daños – varios o presuntos – de la educación familiar.  La familia ha sido acusada, entre otros, de autoritarismo, de favoritismo, de conformismo, de represión afectiva que genera conflictos.

De hecho, se ha abierto una grieta entre la familia y la sociedad, entre la familia y la escuela, el pacto educativo hoy se ha roto, y así la alianza educativa de la sociedad con la familia ha entrado en crisis porque se ha minado la confianza recíproca. Los síntomas son muchos. Por ejemplo, en la escuela se han comprometido las relaciones entre los padres y los profesores. A veces hay tensiones y desconfianza recíproca; y las consecuencias naturalmente recaen sobre los hijos.

Por otro lado, se han multiplicado los llamados ‘expertos’, que han ocupado el papel de los padres también en los aspectos más íntimos de la educación. Sobre la vida afectiva, sobre la personalidad y el desarrollo, sobre los derechos y sus deberes, los ‘expertos’ saben todo: objetivos, motivaciones, técnicas.

Y los padres sólo deben escuchar, aprender a adecuarse. A menudo, privados de su papel, se vuelven excesivamente aprensivos y posesivos con respecto a sus hijos, hasta llegar a no corregirlos nunca: “Tú no puedes corregir al hijo”. Tienden a confiarles siempre más a los ‘expertos’, también para los aspectos más delicados y personales de su vida, colocándolos en un rincón solos; y así los padres hoy corren el riesgo de autoexcluirse de la vida de sus hijos. ¡Y esto es gravísimo! Hoy hay casos de este tipo. No digo que suceda siempre, pero existen. La maestra en la escuela regaña al niño y hace una nota a los padres.

Yo recuerdo una anécdota personal. Una vez, cuando estaba en cuarto grado de la escuela primaria he dicho una mala palabra a la maestra y la maestra, una buena mujer, ha llamado a mi mamá. Ella ha ido el día siguiente, han hablado entre ellas y después me han llamado. Mi mamá delante a la profesora me ha explicado que aquello que yo había hecho era algo malo, que no debía hacerlo; pero mi mamá lo ha hecho con tanta dulzura y me ha pedido pedirle perdón a la maestra. Yo lo he hecho y después me he quedado contento porque he dicho: ‘ha terminado bien la historia’. ¡Pero eso era el primer capítulo! Cuando regresé a casa, comenzó el segundo capítulo… Imagínense ustedes, hoy, si la maestra hace algo de este tipo, al día siguiente se encuentra a los dos padres o a uno de los dos a regañarla, porque los ‘expertos’ dicen que los niños no se deben regañar así. ¡Han cambiado las cosas! Por este motivo, los padres no deben autoexcluirse de la educación de los hijos.

Es evidente que este enfoque no es bueno: no es armónico, no es dialógico, y en lugar de favorecer la colaboración entre la familia y los otros agentes educativos, las escuelas, los gimnasios…. los contrapone.

¿Cómo hemos llegado a este punto? No hay duda que los padres, o mejor, ciertos modelos educativos del pasado tenían algunos límites, no hay duda. Pero es también verdad que hay errores que sólo los padres están autorizados a hacer, porque pueden compensarlos de un modo que es imposible a ningún otro.

Por otra parte, lo sabemos bien, la vida se ha convertido en avara de tiempo para hablar, reflexionar, confrontarse. Muchos padres son ‘secuestrados’ por el trabajo – papá y mamá deben trabajar- y por otras preocupaciones, avergonzados de las nuevas exigencias de los hijos y de la complejidad de la vida actual, - que es así, debemos aceptarla como es - y se encuentran como paralizados por el temor a equivocarse.

El problema, sin embargo, no es sólo hablar. De hecho, un diálogo superficial no conduce a un verdadero encuentro de la mente y del corazón.

Preguntémonos más bien: ¿Buscamos entender ‘dónde’ los hijos verdaderamente están en su camino? ¿Dónde está realmente su alma? ¿Lo sabemos? Y sobre  todo: ¿Lo queremos saber? ¿Estamos convencidos de eso, en realidad, no esperan algo más?

Las comunidades cristianas están llamadas a ofrecer apoyo a la misión educativa de las familias, y lo hacen sobre todo con la luz de la Palabra de Dios. El apóstol Pablo recuerda la reciprocidad de los deberes entre los padres y los hijos: «Ustedes, hijos, obedezcan a los padres en todo; porque esto agrada al Señor. Ustedes, padres, no exasperen a sus hijos, para que no se desalienten». En la base de todo está el amor, aquel que Dios nos dona, que «no falta al respeto, no busca su propio interés, no se enoja, no toma en cuenta el mal recibido… todo perdona, todo cree, todo espera, todo soporta».

También en las mejores familias es necesario soportarse y ¡Se necesita tanta paciencia para soportarse! Pero es así la vida. La vida no se hace en laboratorio, se hace en la realidad. El mismo Jesús ha pasado a través de la educación familiar.

En este caso, la gracia del amor de Cristo lleva a cumplir lo que está inscrito en la naturaleza humana. ¡Cuántos ejemplos estupendos tenemos de padres cristianos llenos de sabiduría humana! Ellos muestran que la buena educación familiar es la columna vertebral del humanismo. Su irradiación social es el recurso que permite compensar las lagunas, las heridas, los vacíos de paternidad y maternidad que tocan los hijos menos afortunados. Esta irradiación puede hacer auténticos milagros. ¡Y en la Iglesia suceden cada día estos milagros!

Deseo que el Señor done a las familias cristianas la fe, la libertad y la valentía necesarias para su misión. Si la educación familiar reencuentra el orgullo de su protagonismo, muchas cosas mejorarán, para los padres inciertos y para los hijos decepcionados.

Es el momento en que los padres y las madres regresen de su exilio, - porque se han auto-exiliado de la educación de los hijos -, y re-asuman plenamente su papel educativo. Esperemos que el Señor conceda a los padres esta gracia: de no auto-exiliarse en la educación de los hijos. Y esto solamente puede hacerlo el amor, la ternura y la paciencia. >>>

Aconfesionalidad vs. laicidad del Estado en la enseñanza de la religión

Invitado: Alfredo Sepúlveda S, Sec. Gral de USIT-EP.

En estos momentos convulsos, con recortes brutales en los servicios públicos, con situaciones personales y familiares que claman al cielo porque denigran a las personas y su dignidad, estamos ante una encrucijada que nos convierte, una sola vez cada cuatro años, en protagonistas de nuestra historia: las próximas elecciones municipales, autonómicas y, más allá, las generales.

Una cuestión preocupante es la visión del bipartidismo político sobre la aconfesionalidad y laicidad del Estado en la enseñanza religiosa, que los distintos candidatos valoran de manera confusa e interesada.

Los dirigentes del Partido Popular, con su perversa visión económica neoliberal de la sociedad (sus dirigentes viven del Estado desde hace muchos años), desprecian todo aquello que no suponga un rédito económico, aunque sus peroratas pretender dibujar otros escenarios ficticios.

Por ello, el sistema educativo sólo es válido si está orientado al mercado; orientación en la que no cabe la enseñanza religiosa como materia curricular a la que condena a la inanición por no concordar, junto a otras materias, con su ideario acultural.

El Partido Socialista Obrero Español, en continuo declive y en su huida hacia adelante, se regocija en una brillante idea respecto a la enseñanza religiosa: promete sacar la enseñanza religiosa del currículo y denunciar los Acuerdos entre el Estado Español y la Santa Sede. Todo ello con gestos de grandilocuencia laicista, disfraz cansino y grotesco de respuestas estereotipadas y trasnochadas para, sólo en eso, distinguirse por la izquierda. 

Hoy podemos decir que la defensa de la aconfesionalidad o de la laicidad del Estado, son frecuentemente respuestas a modo de adormideras que se acomodan a los intereses partidistas, a los que también se han sumado partidos de nuevo cuño. 

El texto constitucional (16.3 CE) contiene que “ninguna confesión tendrá carácter estatal”, por lo que en rigor “aconfesional” no aparece, y se mandata a los poderes públicos a mantener “relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones”, de lo que puede desprenderse un privilegio, probablemente por razones históricas, para la Iglesia Católica. 

La pretensión de homologar el que ninguna confesión tenga carácter estatal con el laicismo no hunde sus raíces tanto en el derecho cuanto en la ideología. Esta diferenciación se hace patente en el voto particular que se formula a la STC 46/2001, recaída en el recurso de amparo núm. 3083/96:

“El artículo 16 CE garantiza la libertad religiosa, tanto de los individuos como de las comunidades. No se instaura un Estado laico, en el sentido francés de la expresión, propia de la III República, como una organización jurídico política que prescinde de todo credo religioso, considerando que todas las creencias, como manifestación de la íntima conciencia de la persona, son iguales y poseen idénticos derechos y obligaciones. En el Ordenamiento constitucional español se admite la cooperación del Estado con Iglesias y Confesiones religiosas. (…)”.

Por tanto, y sin podernos extender por razones de espacio, la aconfesionalidad parece expresar la separación y autonomía de las funciones y actividad del Estado respecto de las confesiones religiosas, pero admitiendo la cooperación con las mismas, siempre y cuando ésta cooperación sea en un sentido amplio, es decir, no para buscar un mismo fin, sino como medio y promoción de la libertad religiosa.

La laicidad, por su parte, es consustancial a una concepción de Estado que incluye dos elementos: neutralidad y separación entre el Estado y las Iglesias o confesiones religiosas, sin que ello pueda avalar la falta de garantía y respeto a las convicciones de los ciudadanos, posibilitando que éstas sean adecuadamente ilustradas por las confesiones a las que pertenecen. 

Y es que, como sostiene el Prof. NAVARRO VALLS, sobre el término laicismo: “se ha convertido en una noción redundante, (…); en todo caso se destaca su sentido no unívoco, e, incluso, se la tacha de noción inútil, al faltar de aquella claridad y univocidad de significado que exige el rigor jurídico”. Otros autores, sobre la base de un análisis histórico, proponen la distinción de dos versiones del concepto de laicidad: una concepción meramente política y otra antirreligiosa.

En definitiva y pese a la brevedad de lo expuesto, cabe indicar que:

1.- Aconfesionalidad del Estado, o carácter no confesional del Estado, es el modo habitual que el TC emplea para referirse al principio que la mayor parte de la doctrina denomina principio de laicidad del Estado.

2.- La aconfesionalidad del Estado no lleva consigo una separación indiferente u hostil de la Iglesia Católica y las demás Confesiones religiosas, sino que se presenta como una aconfesionalidad cooperadora.

3.- La aconfesionalidad del Estado no es sólo, como lo es en sentido propio, aconfesionalidad religiosa, sino que también implica la aconfesionalidad ideológica.

4.- La aconfesionalidad del Estado se justifica principalmente como un modo de asegurar la libertad religiosa e ideológica, de todos.

5.- El principio de aconfesionalidad garantiza, con particular nitidez, no sólo la identidad civil del Estado sino también la identidad religiosa de las Confesiones. 

Consecuentemente, con independencia del término que se adopte (aconfesionalidad o laicidad), existen estos dos elementos: la separación del Estado de las confesiones y la neutralidad positiva que implica la intervención de los poderes públicos a través de actividades positivas, para hacer posible el efectivo ejercicio de la libertad para todos. 

Pero más importante para el ámbito educativo, que las formaciones políticas quieren subyugar y controlary siempre respecto a la enseñanza de la religión, es la falta de madurez y visión de Estado de políticos y asesores mediocres, que ante la vivencia actual de situaciones de promiscuidad cultural y religiosa, no saben reconocer, en su necedad, que el conocimiento de las religiones está legitimado en la escuela pública, también por razones funcionales: las religiones proporcionan instrumentos conceptuales y materiales simbólicos para poder comprender de forma significativa el mundo y a uno mismo. La religión no es únicamente importante por los conocimientos que conlleva, sino también y sobre todo por la utilización que tales conocimientos conllevan en el proceso de aculturación escolar.

II JORNADAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS DE LAS RELIGIONES

Director: Javier Bustamante

Lugar: Aula A-217, Facultad de Filosofía, Edificio A.

Fecha: 8 y 9 de junio, de 10:00 a 18:30.

Organiza: Instituto Universitario de Ciencias de las Religiones

Colaboran: Facultades de Filosofía, Filología e Historia (UCM), KAICIID 

CALENDARIO

LUNES 8 DE JUNIO

Sesión de Mañana

10:00-11:00 Presentación de las jornadas por parte del profesor

Fernando Amérigo (director del IUCR).

Conferencia del  Dr. Patrice Brodeur (KAICIID). Título por determinar. 

11:10-12:00 Primer panel 
Marco Almansa Fernández: El delito religioso en el sacrificio romano. Director: Santiago Montero.

Francisco Javier Arca Ena: La educación en valores y emociones a través de la Inteligencia espiritual creativa, como educación integral de la persona. Director: Fco. Javier Fernández Vallina.      

12:10-13:00: Segundo panel 
Anna Bas Vall: Las pinturas Zen del monje Sesshu Toyo. Un viaje espiritual en el espacio y en el tiempo. Director: José Mª Prieto.

Derya Büyükduru: El Misticismo de las Letras (Ilm al-huruf), en Al-Andalus y Magreb, X-XII siglos. Textos y transmisiones. Director: Josep Puig Montada.                    

Conferencia
13:10-13:55 Conferencia de Nuria Martínez de Castilla (UCM): Manuscritos aljamiados. (Título por confirmar).

Sesión de Tarde

Conferencia

16:00-16:50: Conferencia del Prof.  Francisco Javier Fernández Vallina (UCM): "Modernidad y Religión: (nuevas) perspectivas interdisciplinares y desafíos socioculturales".

17:00-18:15 tercer panel 
Milagros Carracedo Ahumada: Las Arma Christi en la religiosidad popular de Castilla y León. Director: Santiago Manzarbeitia

Aura Fernandez Tabernilla: Género y Ritual en la espiritualidad "New Age".
Directores: A. Piquer Otero y Mónica Cornejo Valle (CCPP UCM).

Inmaculada Hernández-Tejero Larrea: Los caballos mitológicos en las religiones Indoeuropeas. Directores: Alberto Bernabé y Eugenio R. Luján

MARTES 9 DE JUNIO

Sesión de Mañana
10:10-11:20 Conferencia del Dr.  Shahram Nahidi (KAICIID). Título por determinar. Presentación y traducción a cargo de Javier Bustamante.

11:30-12:45: cuarto panel 
Alejandro Tenorio Tenorio: Aproximación al dios de la Estoa. Repensar el estoicismo como arte de vivir. Director: Alberto Bernabé Pajares. 

Fernando Bruno Laría Arroyo: La búsqueda de la verdad en la obra de Teresa de Ävila. Director: Rogelio Rovira Madrid.

Rosa Méndez Vila: La literatura de Eli Amir. La identidad de los judíos árabes de origen iraquí en el proceso de construcción de la sociedad israelí. Directores: Fco. Javier Fernández Vallina y Raquel García Lozano

13:00-13:50 quinto panel 
Carmelo Morales Marcos: El carácter sagrado de la doctrina de Confucio. Director: Antoni Prevosti i Monclús (Univ. Barcelona).

Manuel Porra Brotóns: Iglesia Católica Romana e Islam: Bases conceptuales para un diálogo desde el valor ético de la justicia en el 50 aniversario del Vaticano II. Director: Fco. Javier Fernández Vallina.

Sesión de Tarde

Conferencia
16:00-16:50: Conferencia de Emilio García Buendía: “El yoga como sistema filosófico” (UCM - Premio extraordinario de doctorado).

17:00-18:15 sexto panel 
Alessio Quaglia: De Rómulo a Numa. La Religión de Roma arcaica a través del sistema calendarial. Directores: Julio Mangas Manjarrés y José Joaquín Caerols Pérez.

José Luis Hidalgo Zan: La vida amenazada. Ética ecológica desde los excluidos. Una lectura de Hans Jonas y Leonardo Boff. Director: Juan José García Norro.

Lyderic Thomas: Violencia en el Islam y cohabitación con los no-musulmanes. Director: Ahmed Salem Ould Baba

Un cordial saludo,
Dr. Javier Bustamante Donas
Departamento de Filosofía del Derecho, Moral y Política II
Universidad Complutense de Madrid

España, penúltimo país de la UE en aprovechamiento de su capital humano

Sólo Bulgaria tiene peor nota. El incremento del paro y la falta de oportunidades para los jóvenes, claves en la pésima clasificación.

"El talento, no el capital, será el principal factor que agrupe la innovación, la competitividad y el crecimiento en el siglo XXI". Así comienza el prefacio de Klaus Schwab, director ejecutivo del World Economic Forum, para el último número del Índice de Capital Humano que su organización publica cada año.

"Talento". ¿Y eso cómo se mide? Pues no es sencillo, porque hablamos de conceptos complicados de definir o de trasladar a cifras. El WEF lo hace a través de un índice que mezcla ratios de sistema educativo junto a los del mercado laboral. Por un lado mide la calidad de las escuelas y universidades, las tasas de abandono escolar, los porcentajes de titulados en educación secundaria superior y terciaria, el número de menores matriculados y no matriculados en cada curso, resultados en las pruebas internacionales sobre competencias... Por el otro, tiene en cuenta las tasas de actividad y empleo, el porcentaje de parados de cada grupo de edad, la formación continua en el puesto de trabajo, la capacidad de los adultos para resolver problemas en pruebas estandarizadas,...

Es uno más de los numerosos índices que intentan medir la competitividad y productividad de las economías nacionales. Ninguna de estas clasificaciones es determinante, pero sí pueden ser una buena pista qué países están haciendo las cosas bien y cuáles tienen margen de mejora en determinados aspectos. En este caso, el Índice de Capital Humano tiene como objetivo averiguar cómo de preparada está la fuerza laboral de un país para enfrentarse a la economía moderna. Cómo es su formación, cómo se aprovechan sus capacidades y cómo es la transición entre la escuela (o la universidad) y el mercado laboral.

Probablemente nadie esperaría que España estuviera en los puestos de cabeza. Tanto en las pruebas sobre las capacidades de nuestros estudiantes (por ejemplo, los exámenes tipo PISA) como en las que afectan a los adultos (por ejemplo, PIAAC) nuestros resultados no son demasiado positivos. Si a eso le unimos los malos datos del mercado de trabajo, no sólo en paro, sino también en lo que tiene que ver con la formación en las empresas y la productividad de la fuerza laboral, era fácil de prever un resultado mediocre en este Índice de Capital Humano.

Sin embargo, lo cierto es que la cosa es aún peor de lo previsto. En la edición de 2015, España pasa del puesto 29 al 41ª y se sitúa por detrás de países como Kazajistán, Portugal, Rumania o Grecia. Como hay tantas clasificaciones y rankings, un número puede no dar una visión clara de lo que hay detrás. Por eso, quizás lo más sencillo sea mirar la tabla de la izquierda (click para ampliar) que recoge sólo a los países europeos y de Asia Central. La posición de España es preocupante. No es que nos ganen los ricos países del norte del continente (los nórdicos, Alemania, Francia, Reino Unido,...); es que, con la excepción de Bulgaria, estamos por debajo de toda la UE, incluso de los países del este. Sólo ganamos a países como Armenia, Serbia, Macedonia o Azerbaijan.

Como apuntamos anteriormente, el índice no sólo hace una clasificación general, sino que también divide por edades: menores de 15 años, de 15 a 24 años, de 25 a 64 años y mayores de 65 años. Pues bien, en ninguno de los sub-índices estamos bien clasificados. En el de menores de 15 años, por ejemplo, que mide sólo ratios educativos (no hay mercado laboral para estas edades), España aparece en el puesto 42, por debajo de prácticamente todos los países OCDE.

La comparación con Francia

Quizás lo más sencillo, para comprender las carencias de nuestros modelo educativo-laboral sea compararnos con los países de nuestro entorno. Francia puede ser un buen candidato. No es ni el mejor ni el peor de nuestros vecinos. Con su puesto 14º, está en un nivel medio comparado con el resto de países UE-15 (los anteriores a la ampliación al este).

No es que España esté mal en todo. Por ejemplo, tenemos buenas cifras en términos de escolarización en primaria, número de licenciados universitarios o ratios de salud y esperanza de vida. El problema es que hay demasiadas aspectos importantes en que lo hacemos mal o muy mal. Los siguientes son algunos de los más destacados**:

• Ratio ocupados/población: 43,5% frente al 50,1% de Francia.
• Tasa de paro total: 26,3% (en los últimos trimestre ha bajado algo, el índice toma un dato de 2014) frente al 10,4% del país galo.
• Tasa de supervivencia en el sistema escolar (porcentaje de alumnos que se espera que lleguen a obtener el grado en Educación Secundaria; es otra forma de medir el fracaso escolar): 79,83% (puesto 80), más de uno de cada cinco estudiantes ni siquiera llega a este mínimo. En Francia, la cifra es del 99,19%, lo que le sitúa en el puesto 11.
• Calidad de las escuelas primarias: 4,14 sobre 7, puesto 54. Francia tiene un 4,88 y el puesto 27.
• Calidad del sistema educativo en su conjunto: 3,44 sobre 7, puesto 76. Francia obtiene un 4,38 para un puesto 32.
• Tasa de desempleo 15-24 años: 57,9%, puesto 124 (último lugar en este súb-índice; en los últimos meses, Grecia nos ha superado). En Francia es del 15,6% que le vale para estar en el puesto 56.
• Ni-ni (ni en empleo, ni en educación, ni en formación) entre los 15 y los 24 años: 18,6%, puesto 46. Nuestros vecinos tienen un 11,2% (puesto 25)
• Incidencia de la infra-educación entre los 15 y los 24 años (trabajadores con menos formación de la demandada en su empleo o su sector): 11,2%, puesto 50. Aquí Francia está cerca, 9,5, puesto 44.
• Formación en las empresas (compañías que admiten que ofrecen formación a sus empleados a lo largo de su carrera laboral y calidad de la misma): 3,72 sobre siete puntos, puesto 86. Francia tiene 4,47 y el puesto 28.

** Nota: para hacerse una idea de la situación en cada subíndice, hay que tener en cuenta que la muestra recoge 124 países. Como apuntamos, hemos escogido Francia para la comparación por cercanía y porque no es ni el mejor ni el peor de entre los grandes estados de la UE. Ni tiene notas tan bajas como Italia o Grecia ni tan buenas como los nórdicos. Tal y como ya hemos explicado, hay sub-índices en los que España tiene buenas notas, pero en casi todos los relacionados con el mercado laboral y la capacidad de integrar a las nuevas generaciones los resultados son similares a los apuntados aquí. Para el que quiera ver con más detalle los resultados, el informe está en este enlace y el capítulo dedicado a España en las páginas 276 y 277.

Un colegio de Madrid se hace con la fórmula contra el abandono escolar

Pasamos un día en el centro de los jesuitas Padre Píquer en Madrid. Éstas son las claves de su éxito.

En pleno barrio de la Ventilla, rodeado de nuevas viviendas de VPO y tras las torres Kio y las cuatro torres de la Castellana, se ubica el colegio Padre Piquer. Es allí donde hace más de 50 años comenzó la labor de este centro jesuita. Y es en este barrio madrileño -obrero e inmigrante, fundamentalmente- donde se desarrolla desde hace más de diez años un sistema basado en el aprendizaje colaborativo, la inclusión de los alumnos en las aulas y la colaboración entre profesores, sostenido todo ello por la Fundación MonteMadrid.

Una especie de reducto galo, no solo para muchos de sus alumnos, que consiguen en él lo que no obtienen en casa, sino también a nivel educativo: estudiantes contentos, ilusionados, familias encantadas y satisfacción entre el profesorado. "Hemos recuperado la ilusión de los niños por venir al colegio. Teníamos un índice de absentismo muy alto, casi teníamos que ir a buscarlos a la calle y ahora no quieren salir".

Así, de los más de 1.100 alumnos que tiene Padre Piquer repartidos entre ESO, Bachillerato y FP Básica, de grado medio y superior, el éxito es del "85% en todos los niveles" y un "absentismo prácticamente inexistente", señala su director Ángel Serrano. Una verdadera heroicidad en los tiempos en que tristemente las cifras de ni-nis dejan al descubierto las grandes debilidades de nuestro sistema educativo.

¿Cuál es entonces la receta que les está funcionando? ¿Cómo consiguen esos buenos resultados con un 45% del alumnado extranjero? Trabajando en varios frentes y poniendo en práctica modelos distintos, que les funcionan:

Proyectos en lugar de asignaturas

Sin duda uno de sus mayores orgullos es el aula cooperativa multitarea, que funciona en 1º y 2º de la ESO y, progresivamente, se está instalando también en 3º con excelentes resultados. En esta clase estudian alrededor de 60 alumnos con tres profesores mediante la metodología de proyectos, en lugar de recibir lecciones de cada asignatura de forma independiente. Los conocimientos no se imparten desde compartimentos estanco de Lengua, Matemáticas, Inglés, Sociales o Naturales. Y las notas valen tanto para Naturales como para Sociales, por ejemplo. No trabajan con libros. "La información hoy no está en los libros", nos explican. "Aprenden a trabajar en un equipo, presentar un proyecto", siempre con las nuevas tecnologías muy presentes. "El trabajo que se desarrolla en las aulas se parece mucho más a lo que hacemos en la vida".

Reconocen, eso sí, que las familias desconfían al principio de esta metodología, les da "un poco de miedo", pero ese temor "les dura un mes"; se les pasa "cuando su hijo vuelve a casa contento" y observan los resultados. Pero, ojo, este sistema no está pensado ni mucho menos solo para los malos estudiantes, los problemáticos o inmigrantes. Todos tienen cabida. De hecho, Manuel – uno de los profesores que da clase en este aula- pone como ejemplo el caso de Fran, un alumno que hoy en día estudia Medicina y que pasó por las aulas multitarea del Padre Piquer. "Académicamente lo tenía todo resuelto, pero por personalidad se sintió abrazado", comenta.

Cuando visitamos el aula, hay un grupo de unos seis alumnos sentados en una mesa circular, un poco apartados del resto, pero en la misma clase, junto a una psicopedagoga. De esta manera se atiende a los chavales con dificultades especiales o un mayor retraso educativo, pero sin sacarlos del aula para favorecer su integración en el grupo. "Muchos chicos, cuando llegan a un colegio, ven más pasillo que aulas", lamenta Serrano.

Aula de enlace

No obstante, el centro tiene un aula especial llamada el aula de enlace en la que estudian hasta un máximo de doce chicos de otros países, con dificultad con el idioma o que, directamente, no lo conocen, de entre 12 y 16 años. Allí están durante 9 meses y tras aprender lo suficiente se incorporan a su aula de referencia, que ya les es asignada durante ese curso y a la que van haciendo incursiones concretas en la medida de las posibilidades de cada cual.

Jesuitas

"El reto que se propuso Piquer fue hacer una escuela inclusiva en la que se supere el modelo de sacar a los alumnos para recibir medidas y crear espacios donde todos los alumnos puedan ser atendidos pero sin sentir que forman parte de otras aulas".

En clase, no en casa

En el caso de los deberes, algunos profesores del centro han reconocido que les "inquieta" la cuestión de "qué deberes mandar" a sus alumnos, en parte porque estos vienen "bastante chamuscados" de la Primaria en este sentido. "Los chicos tienen que trabajar pero intento esforzarme para que los deberes sean una manera de expresarse ellos, que sean un reto. Quiero romper con la dinámica de que los alumnos son buenos porque repiten lo que tú dices", ha explicado uno de los docentes.

Por otra parte, una de las profesoras ha subrayado que, por las características de los alumnos que asisten al colegio, "en muchos casos, cuando vuelven a casa están solos" o "aunque estén sus familias, tienen niveles culturales tan bajos que no les pueden ayudar". Por ello, ha indicado que la estrategia del centro consiste en "rentabilizar al máximo el trabajo en las aulas" para que la obtención del conocimiento no dependa tanto del trabajo que hacen en casa. Adicionalmente, impulsan una red de actividades pedagógicas fuera del ámbito de la escuela para que los menores no pasen tiempo en la calle y en el colegio sea como "empezar desde cero todos los días". "La calle muchas veces les lleva en otra dirección que la que enseña el centro", ha recordado el director.

En todo caso, han impulsado la creación de un Servicio de Atención a Familias y Alumnos desde el que pretenden ofrecer respuestas a las familias para resolver las problemáticas y aportar asesoramiento y mediación.

Formación Profesional de éxito

También es uno de los centros de referencia de FP. En este punto, denuncian la eliminación de los conciertos de la Comunidad de Madrid en enero de 2013. Desde entonces, son sustituidos por un sistema de becas, que para acogerte a él debes cumplir dos requisitos: ser menor de 28 años y haber realizado tus estudios en la comunidad. Esto ha provocado que el Padre Piquer tenga un 40% menos de alumnos por este motivo. "Vendemos que la FP es fundamental, y es verdad, y luego tenemos estas políticas educativas", lamenta el director del colegio. No obstante, los que finalmente obtienen un título en cualquiera de las modalidades de Formación Profesional que ofertan tienen una salida en el mercado laboral, con porcentajes de inserción muy altos, rondando el 100%.

El resultado de todo este proyecto, la distinción -otorgada el pasado fin de semana- por el que pasará a formar parte de la red internacional de "Colegios Changemakers" de la organización Ashoka, en reconocimiento a su labor como "agentes de cambio" a través de la innovación educativa.

Y lo más importante, la ecuación de alumnos ilusionados igual a familias contentas con el colegio y profesores motivados y satisfechos con los resultados. Eso sí, el trabajo que estos docentes desempeñan día a día puede ser incluso más laborioso que una clase al uso, se ven obligados a tirar de creatividad en muchos casos, a salir de lo que es su disciplina, enseñarla de otra forma y dedicarle a cada alumno una mayor atención. Todo esto lo pueden hacer gracias a que son varios en clase, pueden apoyarse entre sí y compensar el "desgaste" que puede suponer la atención permanente al aula. Aunque también deben rendir cuentas: los alumnos evalúan a sus maestros a final de curso.

Hablando sobre educación

Invitado: Enrique Dans.

Ignacio Bazarra me entrevistó en mi despacho el pasado marzo para el primer número de la nueva etapa de la revista Actualidad Docente, editada por la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE), y el resultado ya está disponible bajo el título “Móviles en el aula: armas de conexión” (en pdf), con fotografías de Alberto di Lolli, recientemente galardonado con el premio Ortega y Gasset de Periodismo. 

Hablamos de la introducción de los smartphones y la tecnología en el aula y de cómo esto solo puede plantearse si se acompaña de los necesarios cambios metodológicos que transformen la enseñanza desde el absurdo actual basado en el entrenamiento exhaustivo de unas habilidades memorísticas completamente innecesarias, para convertirla en una verdadera experiencia de aprendizaje adaptada a un mundo en el que los conocimientos están a un clic de distancia. 

Los smartphones como “arma de distracción masiva” frente a conceptos más centrados en la flipped classroom que tratan de aprovechar la riqueza de la interacción personal basada en una preparación previa, en lugar de fomentar que el alumno “se aprenda” unos contenidos que posteriormente tiene que recitar o volcar en un examen – para olvidarlos posteriormente si no se usan habitualmente. Leer en clase o escuchar a un tipo que lee mientras se toman notas son pérdidas de tiempo absurdas, que solo llevan a la desmotivación y al fracaso, a un mal uso de los recursos. Pero lógicamente, todo ello enmarcado en una redefinición de las reglas, del uso de esos recursos, con la disciplina adecuada, y con un reenfoque del papel del profesor. En lugar de pedir a los alumnos que “desconecten”, pidámosles precisamente que conecten, preparémosles para el mundo en el que van a desarrollarse personal y profesionalmente. Lo contrario, la vocación por seguir atados a un conocimiento encapsulado y a unas metodologías a todas luces absurdas e inútiles hoy en día, es perder el tiempo miserablemente.

El Papa Francisco y la justicia distributiva

Invitado: Alfredo Sepúlveda S, Secretario Gral de USIT-EP.

A finales del pasado año (20 de noviembre), el Papa Francisco visitó la sede romana de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), con motivo de la II Conferencia internacional sobre nutrición, donde su voz criolla dejó un profundo impacto entre los asistentes a su discurso. 

El foro de acogida (FAO), tiene como objetivos principales la erradicación del hambre, la inseguridad alimentaria y la malnutrición, la eliminación de la pobreza y el impulso del progreso económico y social para todos, así como la ordenación y utilización sostenibles de los recursos naturales, incluida la tierra, el agua, el aire, el clima y los recursos genéticos, en beneficio de las generaciones presentes y futuras. 

Por ello, Francisco supo anudar, en pocas palabras, los llamados Derechos humanos de segunda generación o Derechos Económicos, Sociales y Culturales, con los Derechos humanos de tercera generación, también conocidos como Derechos de Solidaridad o de los Pueblos, recordándonos la interdependencia, pero también las relaciones dañadas que se convierten en formas de agresión bélica y económica, que rechazan al excluido, sobre todo a aquellos que carecen del pan cotidiano y de un trabajo decente.

Nos recuerda que, “se habla mucho de derechos, olvidando con frecuencia los deberes; tal vez nos hemos preocupado demasiado poco de los que pasan hambre. Duele constatar además que la lucha contra el hambre y la desnutrición se ve obstaculizada por la «prioridad del mercado» y por la «preminencia de la ganancia», que han reducido los alimentos a una mercancía cualquiera, sujeta a especulación, incluso financiera. Y mientras se habla de nuevos derechos, el hambriento está ahí, en la esquina de la calle, y pide carta de ciudadanía, ser considerado en su condición, recibir una alimentación de base sana. Nos pide dignidad, no limosna”.

Como consecuencia de lo anterior, Francisco exige que se ponga en práctica la justicia; no sólo la justicia legal, sino también la contributiva y la distributiva, respetando los derechos fundamentales de la persona humana y, concretamente, la persona con hambre. Son criterios que, en el plano ético, se basan en pilares como la verdad, la libertad, la justicia y la solidaridad; al mismo tiempo, en el campo jurídico, estos mismos criterios incluyen la relación entre el derecho a la alimentación y el derecho a la vida y a una existencia digna, el derecho a ser protegidos por la ley, no siempre cercana a la realidad de quien pasa hambre, y la obligación moral de compartir la riqueza económica del mundo.

Es insultante que cuanto mayor sea el hambre, la exclusión, la precariedad y la necesidad del ser humano, en definitiva, cuanto mayor es el dolor por la soledad de la pobreza, mayor es el rechazo, el aislamiento, el desprecio, o la indiferencia por otros seres humanos. Tal vez sea consecuencia de la idea liberal de que cada cual tiene lo que se merece, y los ricos son tales por su inteligencia, tesón y demás virtudes, y los pobres, cuanto más pobres son, es debido a su cortedad mental, falta de preparación, desidia, vagancia u otras razones. 

También recordó Francisco las palabras de Juan Pablo II, que en la misma sede en la inauguración de la Primera Conferencia sobre Nutrición, en 1992, puso en guardia a la comunidad internacional ante el riesgo de la «paradoja de la abundancia»: hay comida para todos, pero no todos pueden comer, mientras que el derroche, el descarte, el consumo excesivo y el uso de alimentos para otros fines, están ante nuestros ojos. 

Esa paradoja sigue siendo rabiosamente actual y mientras tanto, millones de personas, heridas en su dignidad más profunda mueren de hambre, sin que ésta se presente, en palabras del “poverello” de Asís, como hermana muerte, sino que proviene de la inhumanidad y la crueldad del hombre hacia el hombre basada en la injusticia.

La interacción práctica entre los Derechos humanos económicos, sociales y culturales, y los Derechos de solidaridad o de los pueblos, como riego de agua viva y vivificante, tienen que hacer brotar, también en los excluidos, los Derechos políticos y civiles tan alejados de aquellos preocupados por su supervivencia. Los primeros, contemplan, entre otros, el acceso al trabajo, la educación y a la cultura, de tal forma que aseguren el desarrollo de los seres humanos y de los pueblos, y entre los de Solidaridad se encuentran los que contemplan cuestiones de carácter supranacional como el derecho a la paz y a un medio ambiente sano. 

Mientras, nuestras sociedades y quienes las componen se determinan por un creciente individualismo y por la división; esto priva a los más débiles de una vida digna y provoca revueltas contra las instituciones fuertemente prostituidas. Cuando falta la solidaridad en un país se resiente todo el mundo. En efecto, la solidaridad es la actitud que hace a las personas capaces de salir al encuentro del otro y fundar sus relaciones mutuas en ese sentimiento de hermandad que va más allá de las diferencias y los límites, e impulsa a buscar juntos el bien común. 

Estos principios, dice Francisco, pueden tener una fuente inagotable de inspiración en la ley natural, inscrita en el corazón humano, que habla un lenguaje que todos pueden entender: amor, justicia, paz, como elementos inseparables entre sí. 

La comunidad internacional debe saber escuchar a la madre tierra, a la hermana agua y al hermano fuego, al hermano viento y al hermano aire, a la hermana nube y a la hermana estrella, al hermano sol y a la hermana luna, expresión y garantía de la máxima conciencia de la humanidad y de su dignidad, porque la primera preocupación debe ser, y de ella nos hablan, la persona misma.