lunes, 30 de noviembre de 2015

OCDE publica su famoso informe Education at a Glance 2015

Sucede que, hace apenas unos días, la OCDE publicó su famoso informe Education at a Glance correspondiente a 2015 y la radiografía que se desprende de él no casa en absoluto con el diagnóstico que están efectuando nuestros políticos. A la postre, no es verdad que la educación pública española esté exageradamente infrafinanciada ni que, en consecuencia, cuente con menores recursos que en el resto de la OCDE.
Así, el gasto público por estudiante sólo está ligeramente por debajo de la media de la OCDE (página 251 del informe): en 2012 ascendió a 9.004 dólares por estudiante (frente a 9.317 en la OCDE). Ahora bien, si ponemos este gasto por estudiante en relación a nuestra renta per cápita, estamos ya gastando más que la media: el gasto por estudiante representa el 28% de nuestra renta per cápita, frente al 27% de la OCDE o de la mismísima Finlandia (p. 221).
Este considerable gasto público en educación permite contar con una de las plantillas de profesores más grandes y mejor remuneradas de la OCDE. Así, y como podemos leer en la página 424, la ratio de estudiantes por profesor es de 14 en Primaria (frente a los 15 de la OCDE), 11 en Secundaria (13 en la OCDE) y 12 en la Universidad (16 en la OCDE). Por otro lado, y según encontramos en la página 440, el salario inicial de los profesores en el sistema público es de 36.422 dólares en Primaria (frente a los 29.807 de la OCDE o los 32.356 de Finlandia) y de 40.752 dólares en Secundaria (31.013 en la OCDE y 34.945 en Finlandia). Por último, el profesorado español también trabaja menos horas que en el resto de la OCDE (si bien imparte más horas de clase que la media): en Primaria y en Secundaria inferior, los profesores españoles han de trabajar 1.140 horas anuales en la escuela, frente a las 1.196 o 1.172 de la OCDE; sólo los profesores de Secundaria superior pasan cinco horas más al año en el centro de enseñanza que sus pares de la OCDE (página 458).
Tengamos presente que las nóminas del profesorado representan alrededor del 70% del total del gasto público en educación. Por consiguiente, cuando los partidos políticos reclaman aumentos del gasto público, lo que, en el fondo, están reclamando es o mayores salarios o menos horas de trabajo para los profesores (por la vía de contratar a más profesores y, por tanto, reducir la ratio de alumnos por profesor).
En principio, y a tenor de lo que estamos escuchando en la campaña electoral, cabría una tercera posibilidad: hay que aumentar el gasto para contratar a más profesores, pero no con el propósito de reducir sus horas medias de clase, sino con el de incrementar las horas lectivas que reciben los alumnos. Aquí encajaría, por ejemplo, la propuesta de elevar la oferta de plazas escolares hasta los 18 años.
Sucede que esta idea tampoco casa demasiado bien con la realidad de nuestro entorno: el porcentaje de la población escolarizada en España ya es de los más elevados del mundo (p. 316). Por debajo de los dos años de edad, el 32% de la población española se halla en una institución educativa (frente al 21% de la OCDE o al 28% de Finlandia); entre los 3 y 4 años esta cifra se eleva al 96% (frente al 81% de la OCDE o al 71% de Finlandia); entre los 5 y los 14 años, el porcentaje se mantiene en el 97% (frente al 98% de la OCDE o el 97% de Finlandia); y entre los 15 y los 19 cae hasta el 87% (frente al 84% de la OCDE o el 86% de Finlandia). Pero no se trata sólo de que un porcentaje altísimo de la población juvenil esté en la escuela, sino que el número de horas que obligatoriamente pasa en el centro educativo también es de los más altos del mundo: 8.991 horas frente a 7.570 en la OCDE o 6.327 en Finlandia (página 412).
En definitiva, el sistema educativo español no adolece de una insuficiencia de recursos financieros: gastamos más de lo que deberíamos según nuestra renta per cápita, nuestros profesores están mejor remunerados que en la mayoría de los países occidentales y nuestros niños y adolescentes pasan más horas en las aulas que en otros países de nuestro entorno. Los pésimos resultados obtenidos no se deben a la falta de medios, sino al muy ineficiente uso de esos medios: no tenemos que añadir más gasto al agujero negro del sistema educativo público, sino que debemos cambiar de raíz su organización.

sábado, 28 de noviembre de 2015

La educación religiosa debe integrar las cuestiones científicas del siglo XXI

El objetivo ha de ser completar todas las dimensiones de la persona


El desarrollo del conocimiento científico y tecnológico, especialmente del último siglo, ha sido comparado con la explosión del Big-bang y su dinámica de expansión. En efecto, como toda explosión, ésta ha producido una descomunal fragmentación, y la fragmentación ha creado compartimentos estancos no sólo de las disciplinas, sino también de las ciencias de la naturaleza con relación a las ciencias sociales, y de éstas con relación a las ciencias humanas. Pero la necesidad humana de preguntarse por el sentido de la vida sigue ahí. La educación religiosa en el siglo XXI debe tener esto en cuenta, aunque también integrar las preguntas científicas y culturales de nuestra época.


La educación debe hacer aflorar todo lo que hay en la persona. Debe apuntar a esa otra dimensión, religiosa, espiritual, y, por qué no, mística, ya que probablemente todos están abiertos a esa dimensión interior misteriosa, mistérica, mística, de la que deben saber hacerse eco existencial, en un sentido o en otro. 
  
Esta necesidad de preguntarse por el sentido de la vida y el impulso a dar respuestas aparentemente “absurdas”, es lo que constituye para el filósofo alemán Paul Tillich la dimensión religiosa del ser humano; y, en este sentido, la dimensión religiosa es universal, sea la respuesta creyente o no. Parece que la formación permanente de los docentes se hace imprescindible; no solo, para aprender más y más, sino para intercambiar con otros colegas pensamientos, ideas, experiencias. Para que fluya, en definitiva, desde el diálogo con las ciencias y con la cultura, el conocimiento real y objetivo sobre lo que significa el hecho real de la existencia de las religiones en la historia humana.   
  
La fragmentación del conocimiento 
Desde esta perspectiva, podemos caracteri­zar la interdisciplinariedad como el paso de la multiplicidad de las disciplinas a la unidad del conocimiento y del saber, de la dispersión a la convergencia; del pensamiento simple al pensamiento complejo; del pensamiento teórico al pensamien­to práctico. 

En otras palabras, no hay problema de la naturaleza, de la sociedad, o del ser humano que puede ser resuelto adecuadamente por una sola disciplina [1]. La interdisciplinariedad no es, pues, una moda académica o investigadora, sino una necesidad ineludible para la solución de los problemas complejos tanto de las ciencias naturales, como de las ciencias sociales y humanas.  Desde esta posición, me interesa ofrecer pistas o reflexión sobre la búsqueda de Dios desde otra perspectiva, así como la búsqueda de la felicidad y una visión nueva sobre la espiritualidad… 
  
Este artículo es un intento de dar respuestas que puedan servir al alumnado, que merece lo mejor que podamos aportarles, siempre desde una perspectiva ética e intentando ayudar a reflexionar abiertamente, para que opten por posiciones justificadas y equilibradas [2]. También es cierto, que estas “pistas” pueden, además de servir para su maduración integral como persona, servir también, llegado el caso, como “defensa” del camino educativo que conduce a los alumnos al humanismo que enriquece y respeta sus decisiones personales. “Defensa” que, no con poca frecuencia, debe hacerse dentro de escuelas de posiciones firmemente cerradas, manipuladoras, fundamentalistas, que, desde diferentes ideologías, no logran alcanzar lo que debería ser el enfoque de la educación integra [3]. 
  
La idea es, pues, la de aspirar a completar todas las dimensiones de la persona. Entre ellas debe aflorar la espiritualidad que todos portamos en nuestro software único; para así abrirnos a nuevas dimensiones de pensamiento, de libertad de elección y de bienestar personal. La educación debe hacer aflorar todo lo que hay en la persona. Y, a nuestro entender, cabe esa otra dimensión, religiosa, espiritual [4]; y, por qué no, mística, ya que probablemente todos están abiertos a esa dimensión interior misteriosa, mistérica, mística, de la que deben saber hacerse eco existencial.   

Esta necesidad de preguntarse por el sentido de la vida y el impulso a dar respuestas aparentemente “absurdas”, es lo que constituye para Tillich la dimensión religiosa del ser humano; y, en este sentido, la dimensión religiosa es universal, sea la respuesta creyente o no [5]. 
  
Según lo expuesto, parece que la formación permanente de los docentes se hace imprescindible; no solo, para aprender más y más, sino para intercambiar con otros colegas pensamientos, ideas, experiencias. Para que fluya, en definitiva, el conocimiento y no el pensamiento único al que nos derivan los partidos políticos, la sociedad, las ideologías, incluso religiosas, la universidad y el claustro de profesores. 
  
Historia del problema ciencia-religión 
Según los últimos apuntes sobre esta materia, todo indica que hemos de situarnos en la persona de Auguste Comte (1798-1857) y su ley sobre los tres estadios, apelando a una corriente histórica que estaría gobernada por leyes deterministas o historicismo. Desde esta posición, y de la mano de autores como Hegel (1770-1831) y Marx (1818-1883) entrará este historicismo cientificista en el siglo XIX. 

Centrados de nuevo en la figura de Comte, este postula una ley que configurará la historia humana, tal como aparece en su obra Cours de Philosophie Positive (1830-1842) [6]. De acuerdo con esta obra, en una primera fase (teoógica), la humanidad ha buscado explicaciones en causas sobrenaturales que desembocarían en la acción de los dioses. En una segunda fase (filosófica) se alcanzarían las causas abstractas, como los principios vitales, o bien la naturaleza entendida como un todo. 

En una tercera fase (científica), las explicaciones de los fenómenos no se producen mediante causas, sino por leyes que tienen por finalidad ordenar los hechos observados. Es a partir de estos tres fundamentos, dónde comenzará el nuevo pensamiento humano y donde crecerá el interés  por los fenómenos concretos, abandonando la especulación teológica y metafísica en pos de una capacidad predictiva que aplicará el conocimiento y su aplicación, al control de los fenómenos en su forma práctica. 
  
Esta opinión de A. Comte ya fue criticada en su tiempo por William Whewell (1794-1866) [7]; pero aun así, sentó las bases para formar una especie de “nebulosa” que ha quedado impregnada en el ambiente actual, formando una densa capa de influencia en la opinión pública. Además hay multitud de términos y sentencias poco matizadas, que se han dado precipitadamente por válidas, que tienden a confundir la valoración que puedan hacer los individuos concretos. Todo ello agrava el problema y la falta de entendimiento en el diálogo ciencia-religión, especialmente en los ambientes académicos.

Cuestión de matices 
En la actualidad, el concepto de ciencia apunta por lo general hacia la ciencia experimental. Por ello, debemos distinguir entre ciencia considerada como episteme [8] en la antigüedad clásica, haciendo referencia para ellos al conocimiento cierto general. Este conocimiento clásico que señalamos, incluye todo el conocimiento racional y supera ladoxa [9]. 
  
Por tanto, y en síntesis, la ciencia actual tiene por objeto el estudio de las realidades físicas y sociales, para explicar las causas de los fenómenos. Su método se basa en la elaboración de hipótesis, experimentación, comprobación de hipótesis, formulación de teorías y elaboración de leyes [10]. 
  
Por otro lado, históricamente y situándonos en el siglo XVII, la ciencia alcanza progresivamente una aceptación popular debido a su reputación y prestigio creciente. Y así llega hasta nuestros días. Todo ello proviene de los logros alcanzados a la hora de trasformar la realidad física que nos rodea mediante la aplicación técnica al alcance de todos. En ello desemboca la ciencia práctica, aplicada o tecnología. 
  
Esta popularidad alcanzada por la ciencia fue propugnada por el racionalismo ilustrado del XVIII, continuando con el positivismo de A. Comte hasta las postrimerías del XIX y engarzando con el neopositivismo del Círculo de Viena hasta el siglo XX. Esta concatenación de hechos producidos llevó a un enaltecimiento de la ciencia como única verdad, como conocimiento objetivo fuera de cuestión, infravalorando otros saberes humanos como la filosofía o la teología, que simplemente serán interpretados como expresión “subjetiva” y “emocional” de los individuos. 
  
Matizando aún más: Cientificismo 
Podemos afirmar que el cientificismo arranca paralelamente al hilo de los enfoques histórico-filosóficos anteriormente expuestos. Intentando centrar la cuestión, podríamos acudir al empirismo de D. Hume (1711-1776) que continuará históricamente envuelto por el perfume de la Ilustración, el positivismo, el neopositivismo, hasta llegar al pasado siglo e impregnar el materialismo marxista. 
  
De esta forma, se irá difundiendo la nebulosa, antes mencionada, en la sociedad actual; pues el cientificismo se enarbola como una creencia dogmática del conocimiento único o ciencia, ya que ésta será la única en ofrecer soluciones seguras, ciertas y absolutamente verdaderas a todas las cuestiones que afectan a la aldea global y a las necesidades humanas. 
  
Para terminar sintéticamente podemos decir que el cientificismo es la manipulación ideológica de la ciencia proveniente del materialismo. El “cientificismo”, por tanto, es una visión sesgada y “sobredimensionada” del conocimiento científico, de su alcance y de su valor en la existencia humana. Dogmatiza toda conclusión objetiva del método científico (que en el fondo es sólo hipotética y provisoria), estableciendo además que esta corriente materialista constituye por sí misma la esencia única del saber filosófico. 

Actualidad de la cuestión 
En toda esta cuestión y desde mi experiencia como profesor de Educación Religiosa Escolar [11] en Secundaria, creo haber constatado la presencia de este cientificismo y su presencia en las aulas y en los ámbitos académicos. Por ello, debemos señalar la necesaria Formación del Profesorado de ERE en estas cuestiones científicas, ya que son propias de las discusiones que a diario suscitan interés tanto por parte del profesorado como por parte del alumnado, apareciendo continuamente preguntas en relación a la ciencia, a lo filosófico-metafísico, y por ende a Dios. 
  
No pensemos que estas preguntas se producen solo en el ámbito del Bachillerato; también pertenecen a las dudas que “arrastra” el alumnado desde Primaria. Por tanto “estallan” desde el primer curso de ESO, pues en ese momento es cuando entra en conflicto, aquello que asimilaron en la catequesis y en la escuela, con las posiciones cientificistas que comienzan a detectar. También es cierto que durante los cursos de Bachillerato, estas cuestiones aluden de una forma directa a la religión, pues el alumnado ha realizado un recorrido técnico-científico-social, y el diálogo en clase se torna más atrayente. 
  
Los profesores de ERE, deberían poder ofrecer una respuesta científica y teológica a estas dudas o cuestiones que se plantean ordinariamente en el aula. Tenemos que tener muy presente que el alumnado posee una cierta información científica-tecnológica propia de su tiempo, subrayada por las distintas asignaturas de esta materia que acompañará el desarrollo curricular básico del alumnado. También podemos observar, que nuestro alumnado está imbuido de ciencia y filosofía con un posible currículo oculto [12]. 
  
Una vez planteada la cuestión, hemos de tener presente que todo científico parte de un paradigma filosófico que envuelve sus conclusiones. Por tanto, hemos de tener en cuenta la forma de presentar sus argumentos, pues por lo general estas conclusiones pretenden ser científicas, cuando el mismo lenguaje y la realidad que presenta son metacientíficas, filosóficas e incluso religiosas [13]. Es propio del cientificismo presentar un pretendido conocimiento absoluto como si fuera ciencia, cuando en realidad supone una ideología de fondo que es filosófica y va más allá de la ciencia. 
  
Otro dato a tener en cuenta es quién y cómo se presentan estos enfoques “cientificistas”. La política editorial, el momento de la aparición en el mercado, muestran que detrás de todo se persiguen fines puramente comerciales centradas en el número de ventas (best-seller). Estas ayudas empresariales a lo que se considera más comercial impulsará una amplia acogida por el público, dando lugar al crecimiento de la “nebulosa del pensamiento”, antes mencionada, donde se encuentra todo mezclado, presentando las cosas en un solapamiento de saberes sin fundamento epistemológico, científico y filosófico. 
  
Actualidad Del Diálogo Entre Ciencia y Fe 
Está claro que la temática resulta interesante, tanto para escritores especializados, artículos periodísticos, sitios web especializados, novelistas oportunistas y editoriales, que han encontrado un “nicho” interesante para popularizar la ciencia en debate con la religión. El mercado está garantizado, solo hemos de escribir en el navegador “ventas de libros sobre ciencia y religión” y aparecerá: Aproximadamente 948.000 resultados (0,64 segundos) [14]. 
  
Posiblemente una de las ideas que más han calado de modo general en muchos ambientes, es la de que la religión, ha sido a través de la historia un continuo impedimento para el desarrollo de la ciencia. Esta idea se encuentra sobre todo difundida en el siglo XIX, como lo muestran las obras de Draper y White [15]. Aún hoy, no es raro encontrarse con afirmaciones categóricas sobre la continua oposición del cristianismo, y en concreto de la Iglesia Católica, respecto a la ciencia. Sin embargo, la relación entre ciencia y religión con el cristianismo, es más compleja de lo que muchas veces se piensa y no puede reducirse a un simple oposición entre ambas [16].  
  
Desde una perspectiva histórica, podemos preguntarnos acerca de esta relación. Pero atendiendo a lo anteriormente expuesto, las respuestas que se han dado tantas veces lo han sido desde posturas preconcebidas; y, por tanto, es difícil obtener una visión equilibrada. 
  
Tipos de relación entre Ciencia y Religión   
Ian Barbour, uno de los autores que más ha reflexionado sobre  las relaciones entre ciencia y religión las resume en cuatro tipos: conflicto, independencia, diálogo e integración [17]. Las raíces de los conflictos se fundamentan en el literalismo bíblico por un lado y en el materialismo científico por otro. Estas posturas en el campo de la religión y de la ciencia llevan a menudo a conflictos. La independencia es la primera salida ante los conflictos y pretende resolverlos postulando una total autonomía de estos dos campos. Modernamente el paleontólogo Steven J. Gould ha formulado esta independencia con el término de “magisterios no-solapables” (NOMA: non-overlapping magisteria) [18]. Gould  propone esta independencia, aunque acepte que ambas deben de estar abiertas entre sí. 
  
En todo este discurso, evidentemente tenemos que hacer referencia a: R. Dawkins [19], D. Dennett [20], Ch. Hitchens [21] y S. Harris [22], conocidos como los cuatro jinetes –del ateísmo-; en todo este elenco de divulgadores, cabe un lugar destacado para S. Hawking [23] y sus superventas, no falto de polémicas declaraciones.

Foto: Mike Tigas. Fuente: Everystockphoto.
Foto: Mike Tigas. Fuente: Everystockphoto.
Repercusiones en torno al ERE 
Todo lo expuesto anteriormente, redunda en esa especie de nebulosa que va descendiendo lentamente desde el ámbito académico hasta alcanzar una gran relevancia social; y, cómo no, hasta alcanzar también el aula, pues el prestigio “cientificista” de la ciencia pone “contra las cuerdas” al profesorado y al alumnado de la ERE. De ahí, la importancia de una formación del profesorado en estas cuestiones de actualidad científica, que atañen esencialmente al debate ciencia-religión. 
  
Es sabido por todos, que este curso (2015-2016) nos enfrentaremos al nuevo currículo LOMCE [24] a tenor de la entrada de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, publicada en el Boletín Oficial del Estado el 10 de diciembre de 2013. Además se establece la introducción de una nueva asignatura propuesta: Cultura Científica o Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos [25], correspondiente al primer curso de Bachillerato, a propuesta de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. 
  
Por todo, parece que se hace necesario un cambio consensuado del currículo de ERE para Enseñanza Secundaria y Bachillerato, dónde se contemplen estas cuestiones del diálogo ciencia-religión. Desde esta problemática expuesta, todo apunta a que debemos ser más dinámicos aún, en pos de una regeneración curricular y una Formación del Profesorado de ERE, que abogue por estas cuestiones fronterizas de conocimiento científico-tecnológico. Las fórmulas curriculares anteriores, pese al esfuerzo antropológico del nuevo currículo LOMCE, parecen estar ya fatigadas. Es obvio, que la escuela no es un ámbito de formación científica y cultural, pero esta incluye el hecho real de las religiones. Sin embargo, somos conscientes que pesa mucho la falta en casa y en la Parroquia de una catequesis profunda y de calidad, que abarque también referencias al hecho de la ciencia y de la cultura en que hoy debe vivirse las religiosidad. 
  
Apreciaciones sobre el currículo LOMCE y conclusiones 
Durante la historia reciente de nuestra democracia, la Conferencia Episcopal Española publicó un documento en el que se afirmaba con rotundidad, la entrada en un nuevo tiempo; y por ende, no se podía mantener el modo de entender la clase de religión de la anterior etapa, la Dictadura franquista y su Concordato del año 1953 [26] 

Por tanto,  si se ha pasado a un nuevo modelo, parece conveniente configurar otro paradigma que dé respuesta en las aulas a las preguntas científicas y culturales del siglo XXI. Todo apunta a que una continuidad real de la clase de ERE, ha de pasar por un consenso general de los poderes públicos. Estos no están siempre por la labor de favorecer una formación religiosa en la escuela que responda a criterios científicos y culturales de este siglo. Para comentar estos extremos muestro algunas notas de un artículo publicado por el diario ABC: 

[…] “A los finlandeses les parece una dimensión humana más que no se puede negar”, asegura el psicólogo y pedagogo Javier Melgarejo, experto en el sistema educativo finlandés. “No existe esa lucha que hay en España”, añade antes de explicar cómo los finlandeses creen que sin cultura religiosa no se puede entender su sociedad, el porqué de su historia, de su música o de su arte”. […] “El contenido de la asignatura consiste en un conocimiento de la religión de su comunidad (luterana u ortodoxa) y unos rudimentos sobre el resto de las religiones”. […] “Se explica la dimensión y el papel de la religión en su cultura y en su país, que es mucho menos confesional que España”. […] “A partir de lo que aquí sería 1º de la ESO, continúa Melgarejo, se enseñan otras religiones para que puedan entender el mundo en el que viven porque quieren que sus niños sean el día de mañana ciudadanos globales”. 
  
[…] “El profesor no es un religioso que viene al colegio de fuera, sino uno más del claustro, quizá su propio tutor, según el experto en el sistema finlandés, que resalta el hecho de que en las universidades públicas del país se enseña Teología.” [27] 
  
Desde una perspectiva objetiva y refiriéndonos a la enseñanza pública, hemos de avalar el nuevo currículo de la ERE, valorando su esfuerzo pedagógico y teológico, pese a las críticas de que ha sido objeto. La LOMCE hace lo mismo que hicieron la LOGSE y la LOE: relegar la religión al cumplimiento de los acuerdos Iglesia-Estado sin un planteamiento educativo. Con lo cual, no se acaba con el problema, pues vuelve a situarse el foco no por su contribución educativa, sino porque no existe otra salida que los Acuerdos Iglesia Estado [28]. Por tanto, se desprende la habilidad y agilidad para adaptar el currículo a las exigencias legales, pero, en el fondo, todo apunta según los programas políticos de la mayoría de partidos, hacia una progresiva desaparición de la clase de ERE de las aulas. 
  
Centrándonos en los aspectos pedagógicos, debe reconocerse que se ha realizado un esfuerzo en la maduración del alumnado en todo el proceso (Primaria y Secundaria). Por otro lado, se ha profundizado en una didáctica más ágil. Por tanto, queda subrayada la idea de un currículo más “redondo”, sin saltos didácticos-pedagógicos, aunque sin perder de vista el objetivo de ir más allá y alcanzar un currículo que abarque todas estas cuestiones científicas-tecnológicas y otras que se detectan también en el aula Todo ello incidiría en una clase de ERE inclusiva, más armónica con las necesidades del siglo XXI, a la que sin duda debemos debemos aspirar. 
  
Hemos de subrayar, que las críticas realizadas en los medios, han girado en torno a que “vamos a enseñar a rezar”; pero nada más lejos de esto, pues este currículo está enfocado hacia “¿qué rezamos los cristianos?” Por tanto, se abre a la dimensión espiritual, tan de moda en la actualidad [29]. De esta forma y junto a todo el bagaje que comporta la clase de ERE, estaremos realizando el esfuerzo hacia la formación integral de la persona, pese a las limitaciones de dicho currículo al no abarcar, hasta la actualidad, el área científica y la cultura moderna. 
  
Desde las opiniones crítica publicadas no se habla casi nada del fenómeno de la clase de ERE en otros países de nuestro entorno, pues según datos actualizados por el Ministerio de Educación, la asignatura de Religión también es obligatoria actualmente en otros países europeos como Austria, Chipre, Dinamarca, Irlanda, Malta, Noruega, Rumanía, Suecia, Suiza y opcional en Andorra, Croacia, Eslovaquia, Holanda, Hungría, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Polonia o Ucrania [30]. En la República Checa o en Bulgaria no existe la asignatura. Otros países que antes ignoraban la ERE han incorporado al currículo asignaturas con referencias religiosas [31]. 
  
Una vez más volvemos al “caso Finlandia”, el país europeo más envidiado por su nivel educativo según los comentarios publicados, dónde se estudia ERE como una asignatura obligatoria en los cursos que se corresponden con la Primaria y la Secundaria española. También la ERE cuenta para la media académica al igual que las demás asignaturas. En los cursos superiores se imparte además una asignatura de Ética. Gracias a este sistema, Finlandia aparecía en un lugar destacado en el estudio que realizó la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [32] valorando en este caso el componente ético y las actitudes cívicas de los alumnos europeos. 
  
Para concluir y de forma muy resumida, analizaremos algunos países de nuestro entorno, así como el enfoque que en ellos se ofrece sobre la ERE. En primer lugar nos acercamos a Alemania, donde la ERE es una asignatura ordinaria en el sistema educativo, con efectos académicos tanto en escuelas privadas como en públicas. En el caso de Reino Unido, la asignatura de educación religiosa (Religious Education) es obligatoria desde los cinco años hasta los dieciocho en todos los centros. La ERE forma parte del currículum según lo establece el ministerio de Educación para todo el país y con cargo al Estado. 
  
La enseñanza de la religión católica en Italia está establecida mediante el Concordato firmado entre el Estado y la Iglesia católica. Prevé que en todas las escuelas públicas italianas se reserven lecciones semanales para la enseñanza de la religión católica. En Grecia, la asignatura de religión es obligatoria durante la escuela Primaria y Secundaria. Los temas de educación religiosa dependen del ministerio griego de Educación y Culto, en estrecha colaboración con la Iglesia Ortodoxa Griega. 
  
En la enseñanza pública de Portugal, la asignatura Educación moral y religiosa católicas (EMRC) es una materia facultativa. Los alumnos pueden optar por ella de forma libre, pero no existe otra alternativa, es decir, quien estudia religión tiene una mayor carga lectiva. Actualmente está en vigor el Concordato de 2004. En Bélgica, los alumnos están obligados a elegir entre la asignatura de moral no confesional o el estudio de una de las cinco religiones reconocidas por el Estado (católica, protestante, ortodoxa, judía e islámica). Se estudia en Primaria y Secundaria, dos horas semanales y las calificaciones cuentan para la nota media. 
  
Estos son -por no extendernos-, algunos casos de enseñanza de la ERE, independientemente de que exista Concordato o no; con lo cual, podemos deducir que en el debate español existe una “visión sesgada e interesada”, que mira hacia otro lado en estas cuestiones y carece de una visión global de la temática aquí tratada. Es cierto que todo es mejorable. De ahí esta apuesta por un currículo de ERE que incluya el pensamiento científico, amén de otras cuestiones.

jueves, 26 de noviembre de 2015

USIT-EP consigue que el TC falle a favor de un interino respecto a los sexenios

Invitado: Alfredo Sepúlveda S. Secretario General de USIT.EP.

Después del perdurable malestar por el resultado de las elecciones sindicales en nuestro ámbito madrileño, en que se ha manifestado la “falacia del hombre de paja”, salgo de nuevo a la palestra para, en este caso, informar de que los servicios jurídicos de USIT-EP, de nuevo y una vez más, hemos logrado en el Tribunal Constitucional (TC) laplena equiparación a efectos retributivos de los funcionarios interinos docentes, respecto al complemento específico de formación del profesorado, conocido como SEXENIOS.
No es una sentencia más, sino que por primera vez se ha pronunciado el Pleno del TCy ha estimado el recurso de amparo presentado por USIT-EP en defensa de un profesor interino, que anteriormente había sido profesor de religión, y al que la Comunidad de Madrid denegó el derecho a percibir el pago de los “sexenios” por no ser funcionario de carrera.
El Alto Tribunal acepta y reconoce que el recurso de amparo interpuesto tiene trascendencia constitucional, para aclarar la doctrina constitucional existente sobre la correcta aplicación del derecho comunitario y sobre la trascendencia de su inaplicación cuando existe una jurisprudencia reiterada del TJUE que, además, considera no deja lugar a dudas sobre su interpretación, y también sobre el alcance y trascendencia de la Carta de los derechos fundamentales de la Unión Europea, que con la entrada en vigor del Tratado de Lisboa ha adquirido carácter vinculante para los Estados miembros, como dispone su artículo 51, y en concreto sobre sus artículos 21 (igualdad ante la ley) y 47 (tutela judicial efectiva y juez imparcial).
El TC ha considerado de aplicación preferente la directiva comunitaria (Directiva 1999/70/CE) que prohíbe discriminar a los trabajadores interinos frente a los trabajadores fijos si no hay “razones objetivas”, diferentes a la duración del contrato, que lo justifiquen.
Por consiguiente, concluye el Pleno del TC, “la inaplicación de la citada Directiva por la resolución judicial objeto de amparo, sin motivar la oportunidad o conveniencia de plantear una nueva cuestión prejudicial, infringió el citado principio de primacía; incurrió, por ello, en una selección irrazonable y arbitraria de una norma aplicada al proceso; y consiguientemente, vulneró, de este modo, el derecho a la tutela judicial efectiva del recurrente”.
Como conclusión de todo ello, el Tribunal estima el amparo y acuerda anular la sentencia recurrida y retrotraer las actuaciones hasta el momento que permita a la Sala de lo Contencioso Administrativo del Tribunal Superior de Justicia de Madrid (sección séptima), dictar otra resolución que no sea contraria a la normativa aplicable.
Se debe tener en cuenta que se está dando una ridícula paradoja, pues también los servicios jurídicos de USIT-EP había conseguido que el Tribunal Supremo, en sentencia de 7 de julio de 2014, confirmase la sentencia de la Sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Madrid, pronunciándose a favor del derecho de los profesores de religión a devengar el complemento específico de formación permanente “en las mismas condiciones y cuantía que les corresponda a los funcionarios interinos docentes”de la Comunidad de Madrid. Pero lo cierto es que los funcionarios interinos docentes deben acudir a los Tribunales para ver reconocido un derecho que otros -los profesores de religión- habían obtenido para sí porque aquellos tenían el derecho originario.
Cabe esperar que las Administraciones educativas, en un arrebato de responsabilidad,extiendan esta sentencia a todos los funcionarios interinos docentes de sus ámbitos competenciales que cumplan con los requisitos de antigüedad y formación, sin necesidad de acudir a los Tribunales, pues esta sentencia es definitiva y vinculante para todos los Tribunales del Estado español.

martes, 24 de noviembre de 2015

Ni exámenes, ni premios ni castigos: sólo España y México no controlan a sus maestros

Ni Dinamarca, ni Finlandia, ni Corea del Sur, ni Japón... En materia educativa, al menos en lo que tiene que ver con los profesores, el modelo de España no es ninguno de los países que nuestros políticos tanto citan. El modelo es México. El país norteamericano es el único de la OCDE junto a España que no evalúa a sus profesores y directores (o que tira a la basura las evaluaciones, que para el caso es lo mismo).
Éste es uno de los aspectos que vuelve a destacar el informe de la OCDE, Panorama de la Educación 2015, que se ha publicado este martes. En lo que respecta a España, la cuestión que más reiteran (para mal) los autores del estudio tiene que ver con el profesorado y su carrera profesional. A diferencia de lo que ocurre en otros países, aquí "los profesores de los centros públicos [que representan aproximadamente el 70% del total] sonevaluados para acceder a la profesión, pero no de forma regular después".
En España, es casi un tópico que los alumnos más brillantes de las universidades no quieren dedicarse a la profesión docente. La pregunta sería por qué. Normalmente, ponemos la atención en el proceso de selección, que no ayuda: esas oposiciones que duran años, que no se sabe previamente cuántas plazas darán y que muchas veces dan más puntos por experiencia o periodos de interinidad que por la valía del candidato.
Pero no es de esto de lo que habla el informe. Lo que cuestiona la OCDE es lo que ocurre una vez que el profesor o el director tiene su plaza. Y la conclusión es demoledora:todos los países de la OCDE, sea cual sea su modelo, evalúan a sus profesores y a sus directores y utilizan los resultados de esta evaluación. En algunos países el objetivo es diseñar acciones formativas que ayuden a los profesores con peores resultados. En otros países, las evaluaciones tiene consecuencias directas en la carrera de los implicados (salarios, ascensos, incluso despidos). Y en la mayoría hay una combinación de ambas: las evaluaciones conducen a acciones formativas o disciplinarias/incentivadoras.

OCDE

¿Hemos dicho que "todos los países de la OCDE" lo hacen? Pues no, todos no. Hay dos países que no tomanningún tipo de acción en función de los resultados de sus profesores o directores. ¿Cuáles son?: España y México. A izquierda y derecha, nuestros líderes aseguran que sus modelos son los del norte de Europa. Pero no es cierto. El sistema educativo que nos han legado sólo tiene parangón al sur del Río Grande.
Por cierto, que entre los cuatro grandes partidos que se presentan a las elecciones el próximo 20-D, (al menos por lo que se conoce hasta ahora) sólo Ciudadanos lleva en su programa cambios significativos en esta cuestión. El PP también apunta en esta dirección con el Libro Blanco de José Antonio Marina. En PSOE y Podemos, no hay noticias.

La evaluación

Alrededor de esta cuestión ha girado el debate educativo de las últimas semanas en España. El tema ha cobrado actualidad especialmente a raíz de que el filósofo José Antonio Marina publicase su libro (Despertad al diplodocus) y realizara polémicas declaraciones que meten el dedo en la herida: "El buen profesor no puede cobrar lo mismo que el malo".
Siempre que se habla de evaluar a los maestros, sale el tema del salario. Y salta la polémica. Lo primero que hay que decir es que si se compara el salario de los profesores en España con el salario medio que cobran sus colegas en el conjunto de los países de la OCDE y de la UE-21, se observa que en nuestro país el sueldo inicial es más altoen paridad de poder adquisitivo tanto en Educación Primaria, como en Educación Secundaria. Esta diferencia a favor de los maestros españoles se mantienen después de 15 años de carrera; también en este caso los salarios están por encima de la media.
El siguiente gráfico muestra la relación entre lo que cobran los maestros y lo que cobran otros titulados universitarios de su país. Podría decirse que mide los salarios de los profesores en comparación con los sueldos normales en el resto del mercado laboral. Pues bien, según puede verse en esta clasificación, España es el tercer país con los salarios relativos más altos, sólo por detrás de Corea y Luxemburgo.

OCDE

Lo cierto es que en nuestro país, una vez que un profesor ha aprobado una oposición se encuentra con un sueldo inicial bastante elevado para su edad. Pero ahí se acaban los estímulos. Desde el punto de vista económico, sabe que la mayor parte de su sueldo depende de la antigüedad, no de su desempeño o de las notas de sus alumnos o del grado de mejora de los chicos con peores notas.
Sólo hay cuatro condicionantes que influyan en el sueldo de un maestro español: tiempo en el cargo, responsabilidades de gestión (ser director o jefe de estudios u otro cargo interno), dar clases extras y demostrar una titulación superior. Nada más. En la mayoría de los sistemas educativos europeos, hay muchos más factores que determinan su remuneración, incluyendo los resultados de sus alumnos.
Este nuevo informe de la OCDE incide en este problema. "En la mayoría de los países, los resultados de la evaluación regular del profesorado sirven para tomar decisiones informadas sobre actividades de desarrollo profesional del profesorado. En España -subraya- los resultados de la evaluación del profesorado influyen en la decisión sobre el acceso a puestos permanentes", a plaza de funcionario. Y hasta aquí.
En cambio, en otros muchos países -donde precisamente su sistema educativo y los resultados de sus estudiantes gozan de buena salud- se evalúa de forma "regular" a sus profesores y dicha evaluación "afecta" a su salario. "Un mal resultado en la evaluación regular del profesorado tiene consecuencias para los profesores, la más común es la necesidad de una evaluación posterior la formación obligatoria. En España, la única consecuencia de un mal resultado es no conseguir la certificación para el puesto de docente", remarca.

lunes, 23 de noviembre de 2015

Entre los trabajadores peor pagados están los educadores.

"Hay que preparar los corazones para que el Señor se manifieste, pero en la totalidad, es decir, en la totalidad de la humanidad que también tiene esta dimensión de trascendencia". Fue parte del mensaje de exhortación del Papa Francisco a los participantes en el Congreso Mundial organizado por la Congregación para la Educación Católica, en respuesta a una serie de preguntas que se le realizaron

¡Nunca hagan proselitismo en las escuelas!
No se puede hablar de educación católica sin hablar de humanidad, precisamente porque la identidad católica es Dios que se ha hecho hombre.
Educar cristianamente no es solamente hacer una catequesis, esto es una parte. No es solamente hacer proselitismo; ¡nunca hagan proselitismo en las escuelas! Educar cristianamente es llevar adelante a los jóvenes, a los niños, en los valores humanos en todas las realidades y una de esas realidades es lo trascendente.

Preparar los corazones
Hoy en día hay una tendencia a un neopositivismo, es decir, a educar en las cosas inmanentes, al valor inmanente de las cosas, y esto sucede en los países de tradición cristiana y en países de otras tradiciones. Hay que preparar los corazones para que el Señor se manifieste, pero en la totalidad, es decir, en la totalidad de la humanidad que también tiene esta dimensión de trascendencia.
Educar humanamente pero con horizontes abiertos. Todo tipo de cerrazón no sirve para la educación.
Los educadores están entre los peores pagados
La educación se ha vuelto demasiado selectiva y elitista. Parece que tienen derecho a la educación sólo algunos pueblos que tienen un cierto nivel económico: Esto sucede también en cosas menores. El pacto educativo entre familia y escuela se ha roto, es necesario volver a empezar. Y también aquel entre familia y estado.

Entre los trabajadores peor pagados están los educadores. Esto significa que el Estado no tiene interés: simple. Si lo tuviera, las cosas no irían así.
Hoy es necesaria una educación de emergencia, hay que arriesgar en la educación informal, porque la educación formal se ha empobrecido debido a que es herencia del positivismo. Sólo concibe un tecnicismo intelectualista y el lenguaje de la cabeza. Y por esto, se ha empobrecido. Hay que romper este esquema.

Los tres lenguajes primordiales
Hay que abrirse a nuevos horizontes, hacer nuevos modelos. Hay tres lenguajes, el de la cabeza, el lenguaje del corazón y el lenguaje de las manos, y la educación debe ir por los tres caminos: enseñar a pensar, ayudar a sentir bien y acompañar en el quehacer, es decir que los tres lenguajes estén en armonía, que el niño, que el joven, piense lo que siente y hace, sienta lo que piensa y hace y haga lo que piensa y siente.  
De este modo la educación se vuelve inclusiva porque todos tienen un lugar, inclusiva también humanamente. El pacto educativo se ha roto por el fenómeno de la exclusión. El mundo no puede ir hacia adelante con una educación selectiva. La verdadera escuela debe enseñar conceptos, costumbres y valores, y cuando una escuela no es capaz de hacer todo esto junto, esta escuela es selectiva y exclusiva y para pocos.
Hacer que crean en la humanidad
Estamos viviendo una guerra mundial por partes. En un tiempo marcado por la guerra la tentación más grande son los muros, y el fracaso más grande que puede tener un educador es educar dentro de los muros.
El primer desafío es dejar los lugares donde haya muchos educadores para ir hacia las periferias, porque allí los jóvenes tienen la experiencia de la supervivencia... "Una humanidad herida", de dichas heridas, debe partir el trabajo del educador. No se trata de ir para hacer beneficencia, para enseñar a leer, para dar de comer, no. Esto es necesario, pero es provisorio. Es el primer paso. El problema - y ése es el desafío, y yo los animo – es ir allí para hacerlos crecer en humanidad, en inteligencia, en valores, en hábitos para que puedan ir hacia adelante y llevar a los otros experiencias que no conocen.

- Papa Francisco
Mensaje a los participantes del Congreso Mundial organizado por la Congregación para la Educación Católica, Ciudad del Vaticano, 21/11/2015

domingo, 22 de noviembre de 2015

¿Cómo deben educar la escuela y los padres hoy? La propuesta del Papa Francisco

 El Papa Francisco recibió a los participantes del congreso mundial “Educar hoy y mañana: Una pasión que se renueva” que se ha realizado en Roma entre el 18 y el 21 de noviembre, y explicó cómo debe ser la educación para las nuevas generaciones ante los diversos desafíos que presenta el mundo de hoy que se ha cerrado a la trascendencia.
El evento ha sido promovido por la Congregación para la Educación Católica para conmemorar los 50 años de la declaración sobre la educación cristiana Gravissimum educationis del Concilio Vaticano II y los 25 años de la Ex corde Ecclesiae, la constitución apostólica de San Juan Pablo II que rige a todas las universidades católicas del mundo.
En la audiencia realizada esta mañana en el Aula Pablo VI en el Vaticano, el Papa Francisco respondió de manera improvisada a las preguntas de algunos de los asistentes y explicó que “educar es introducir en la totalidad de la verdad”.
“No se puede hablar de educación católica sin hablar de humanidad. La identidad católica es Dios que se ha hecho hombre. Ir adelante en las actitudes, en los valores humanos plenos abre la puerta a la semilla cristiana”.
El Santo Padre dijo luego que “educar cristianamente no es solo hacercatequesis. No es solo hacer proselitismo, no lo hagan nunca en las escuelas. Es en realidad llevar adelante a los jóvenes en los valores humanos, en toda la realidad, incluida la trascendencia”.
“Hoy –prosiguió– existe la tendencia de un neopositivismo, de educar en las cosas inmanentes, y esto se da en los países cristianos y en los de tradición pagana. La crisis más grande de la educación es cerrar las puertas a la trascendencia. Es necesario educar humanamente con horizontes abiertos porque ningún cierre sirve para la educación”.
“Una cosa que ayuda es una cierta y sana informalidad respetuosa que hace bien a la educación porque se confunde formalidad con rigidez y donde hay rigidez no hay humanismo. Allí no entra Cristo porque las puertas están erradas. El drama del cierre comience en las raíces de la rigidez. El pueblo quiere otra cosa, quiere convivencia, diálogo”.
El Papa dijo después que actualmente “el pacto educativo entre familia y escuela está roto. Se debe volver a comenzar. También el pacto educativo entre familia y Estado se ha roto, a menos que sea un Estado ideológico… estas dictaduras del último siglo… Entre los operarios mal pagados hay personas… esto quiere decir que el Estado no tiene interés: si lo tuviese las cosas no andarían así”.
“Es cierto que no solo los vínculos educativos se han roto. También se han roto en la educación y la ha convertido en demasiado selectiva y elitista. Parece que tienen derecho a la educación las personas de un cierto nivel pero ciertamente no tienen derecho a la educación todos los niños: esta es una realidad mundial que nos avergüenza. Es una realidad que nos lleva hacia una selectividad humana que en vez de acercar a los pueblos los aleja: aleja a los ricos de los pobres, aleja una cultura de otra”.
Luego de hacer esta explicación, el Papa resaltó que es “aquí viene nuestro trabajo: buscar caminos nuevos, lo mismo que ha hecho Don Bosco en los tiempos de la peor masonería: ha buscado educación de emergencia y hoy se requiere esta educación de emergencia”.
En esta educación, precisó, “hay un lenguaje de la cabeza, del corazón y de las manos. La educación debe tomar estos tres caminos y enseñar a pensar, ayudar a sentir bien y acompañar en el hacer para que los tres lenguajes estén en armonía”.
“La verdadera escuela debe enseñar conceptos, hábitos y valores. Y cuando una escuela no es capaz de hacer esto entonces es selectiva, exclusiva y para pocos. Creo que la situación es grave porque lleva a seleccionar a los superhombres pero solo con el criterio del interés. Detrás de esto siempre está el fantasma del dinero que arruina la verdadera humanidad”.
Para el Papa Francisco “un educador que no sabe arriesgar no sirve para educar. Los padres que no saben arriesgar no educan bien. Arriesgar racionalmente significa enseñar a caminar. Educar en esto: si te caes te levantas y sigues adelante. El verdadero educador debe ser maestro del riesgo razonable”.
Tras recordar su viaje a Paraguay en donde visitó un barrio de las periferias de la capital Asunción, el Papa resaltó la importancia de educar a las personas de este tipo de lugares, algo que no es “solo beneficencia” sino que presenta el desafío de “hacer crecer en humanidad, inteligencia, en valores para que puedan seguir adelante y llevar a otros experiencias que no conocen y llevar de la mano por el camino hasta donde sea posible. ¡Educación de emergencia!”
El Santo Padre dijo luego que en medio de esta “tercera guerra mundial a pedazos” está la tentación de “defenderse con muros” ante lo cual aparecen las obras de misericordia como antídoto.
“Piensen durante el Jubileo. ¿En educación como puedo hacer las obras de misericordia? Son las obras del amor del Padre. Cómo hacer para que el amor del Padre llegue a la obra educadora”.
Al concluir, el Pontífice agradeció a “los educadores que son mal pagados… y agradezco todo lo que hacen. Debemos reeducar en la civilidad, a Europa. Debemos llegar también a los que no creen. La pasión por la educación lleva a humanizar a la gente”.

miércoles, 18 de noviembre de 2015

Educar: exigencia y pasión

Cardenal Jorge Mario Bergoglio, sj

   La orfandad en la que vive inmersa la cultura contemporánea aviva la necesidad del reencuentro con el Padre. Los que procuramos vivir cada día en su Presencia tenemos, además, el consuelo de otras presencias… Pa-dres y madres de sangre y de Espíritu (Mateo 16,17) caminan con nosotros, nos orientan en la encrucijada, nos acompañan con el silencio y con la palabra, nos levantan en la caída y nos enseñan los secretos del Camino… 
En este contexto inscribimos las reflexiones que el Cardenal Jorge Bergoglio sj dirige a los educadores católicos, también llamados a curar la orfandad que habita en cada niño, en cada joven, en cada aula, en cada escuela. Su palabra adquiere en el momento actual significativa importancia. Por eso actualizamos su mensaje, portador de Buena Nueva y comunicador de Esperanza. 
Al tiempo que calan hondo en nuestra tarea cotidiana e interpelan fuertemente nuestra condición de educadores cristianos, sus reflexiones nos ponen en diálogo con la realidad presente, con las dificultades, oportunidades y desafíos que ella nos plantea, y señalan un rumbo. 
Un rumbo que invita a revisar nuestra vida de fe y nuestra condición de ciudadanos constructores del reino en las fronteras históricas de nuestra nación desde la propia vocación. Son palabras dirigidas a los educadores católicos argentinos, ciudadanos de un mun-do complejo que ya transita el tercer milenio, en una coyuntura crítica y dolorosa para el país, en la que también germina, con la muerte, la Resurrección. 
Para profundizar en cada una de las cinco reflexiones que se compilan en este libro, los docentes hallarán claves de lectura que pueden ser desgranadas a solas o en grupo, aun cuando, al proponernos la edición, pensamos en ellas como valioso vehículo de revisión, re-novación y encuentro en el seno de la comunidad educativa. 
Por fin, solo nos queda pedir al Maestro que abrevemos más que nunca de su ejemplo, consagrando la vida y la tarea al mandamiento más grande y dando a la educación TODO lo que nos pide para hacer conocer y amar a Jesucristo.

viernes, 13 de noviembre de 2015

El plan de IU contra la Iglesia: expropiaciones, educación laica, matrimonios civiles y cementerios públicos

Su "Estado Laico" implica expropiaciones, el fin de la educación concertada, matrimonios civiles y cementerios públicos.


Alberto Garzón, candidato de IU-Unidad Popular a las elecciones generales del próximo 20 de diciembre, presentó el miércoles un listado de 24 medidas para "avanzar en un Estado Laico" junto a Francisco Delgado y Juanjo Picó, máximos representantes de Europa Laica, una asociación vinculada al anticatolicismo de extrema izquierda. Y es que, IU ha asumido como propio el programa laicista que en su día presentó esta entidad de cara a las elecciones locales, autonómicas y generales de 2015.
Sin embargo, una cosa es garantizar la debida separación entre Iglesia y Estado y otra muy distinta sustituir la Iglesia por el Estado, con la consiguiente restricción de las libertades individuales, tal y como aconteció durante los primeros años de la II República.
Los principales titulares que ha generado esta propuesta se han centrado en destacar la supresión de todo tipo de financiación pública a la Iglesia Católica, incluyendo los colegios concertados, así como acabar con las exenciones y privilegios fiscales de los que disfruta esta institución en España, al igual, por cierto, que otras entidades como sindicatos, partidos políticos, otras religiones y ONGs.

En su objetivo de alcanzar un "Estado laico", el partido de Garzón plantea cuatro ejes básicos de actuación:
- Diversas modificaciones legislativas, incluida laConstitución de 1978 […] con el fin de garantizar la independencia efectiva del Estado con respecto a cualquier confesión religiosa.
- La anulación de los Acuerdos con la Santa Sedede 1979.
- La supresión por parte del Estado de todo tipo definanciación de la iglesia católica y de otras confesiones, incluidas las exenciones fiscales.
- Sacar la religión confesional del Sistema Educativo y eliminar la financiación pública de los centros de enseñanza con ideario propio.
Pero estas ideas se materializan en una serie de medidas muy concretas, más allá de la mera eliminación de la financiación pública y el pago de impuestos, entre las que destacan la expropiación de patrimonio eclesiástico, eliminar la religión del ámbito educativo o la imposición de matrimonios civiles y cementerios públicos.


Contra la religión en la escuela

La educación concertada es el segundo gran objetivo del programa laico que defiende Garzón. Por un lado, proponeeliminar la financiación pública de los colegios concertados, y, por otro, suprimir la enseñanza de religión en los colegios públicos. Para ello, el programa de IU propone modificar el artículo 27 de la Constitución y sustituirlo por la siguiente redacción:
- Que para garantizar el derecho universal e igual a la Educación, el Sistema Educativo ha de ser laicoy por lo tanto la religión, en sus formas confesionales, no formará parte del currículo y del ámbito escolar.
Así pues, la enseñanza de religión desaparecería como asignatura oficial y su enseñanza quedaría excluida de toda la Educación pública, ya que no formaría parte del "ámbito escolar", ni siquiera como materia optativa y no evaluable. Tal y como ha reconocido el propio Garzón, su objetivo es acabar de forma progresiva con los colegios concertadosapostando así por una "educación 100% pública".
La religión y la educación en valores cristianos, por tanto,quedaría reservada, exclusivamente, al ámbito de loscolegios privados -financiados por sus propios medios-, según aclaran a Libre Mercado fuentes de IU. Pese a ello, los socios de Garzón, Europa Laica, van algo más allá en esta materia, tal y como explican en su web:
- El instrumento básico para lograr una sociedad laica es la escuela pública, universal, no confesional y financiada íntegramente por el Estado.
Sacar la religión confesional de la Enseñanza.
- Para garantizar el derecho universal e igual a la educación y de acuerdo con los fines que le son propios, la Escuela ha de educar sin dogmas […]En consecuencia, la religión, en sus formas confesionales, debe salir del currículo y del ámbito escolar […]
Recibir e impartir enseñanza en materia de religión o de convicciones en los locales apropiados para ello [...]
- Ningún menor será obligado a instruirse en una religión o en un sistema de convicciones, sirviendo de principio rector el interés superior del niño [...]
La Universidad ha de ser laica. Se han de suprimir de la Universidad Pública todas las connotaciones religiosas, así como el estudio específico del derecho canónico y la oferta de clases de religión en cualquier carrera universitaria.
Asimismo, cabe recordar que la derogación de los Acuerdos con el Vaticano de 1979 dejaría en el limbo la existencia legal de las Universidades privadas de la Iglesia; la convalidación oficial de sus títulos y estudios; las subvenciones, becas y ayudas públicas que pudieran recibir los alumnos de los centros de enseñanza de la Iglesia de cualquier grado y especialidad; y, en última instancia, pondría en cuestión el derecho de los padres a decidir la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar.