domingo, 23 de julio de 2017

Lo que significa ser ‘ultracatólico’ allí donde a nadie le llaman ‘ultraateo’ o ‘ultraprogre’

Invitado: Contando Estrelas

La transversalidad de los anatemas de la izquierda
Esa manipulación del lenguaje se ha extendido hasta extremos sorprendentes. En 2014 un diario tachaba de “ultracatólico” a un colegio por ser afín al Camino Neocatecumenal, un movimiento de apostolado de la Iglesia Católica. ¿Sería el diario Público? Pues no: lo dijo el diario monárquico y antaño conservador Abc. La semana pasada un digital llamaba “plataforma ultracatólica” a HazteOir.org, una asociación de inspiración cristiana conocida por su defensa de la familia, del matrimonio y del derecho a la vida desde la concepción. ¿Sería el diario de Ignacio Escolar? Pues no: lo dijo El Español, dirigido por Pedro J. Ramírez, un señor con una larga experiencia en camelar a lectores de derechas para que le financien medios bañados de ideología progresista. En la misma línea, anoche El País llamaba “tradicionalista” al derechista francés François Fillon por su oposición al aborto, como si los únicos que se oponen a ese crimen fuesen los tradicionalistas.

¿Los ultraizquierdistas, ultraateos o ultraprogresistas no existen?
El periodismo español, salvo honrosas excepciones, disimula muy poco sus filias y sus fobias. Si prestas un poco de atención te darás cuenta de que España, según la mayoría de sus medios de comunicación, es un país donde hay ultraderechistas, ultracatólicos, ultraconservadores e incluso ultraliberales, pero no ultraizquierdistas, ultraateos o ultraprogresistas. Poco importa que entre la izquierda española haya fans declarados de dictadores como Fidel Castro y Lenin, que en nombre de laicismo se incite a “quemar la Conferencia Episcopal”, o que en nombre del progreso se abogue por suprimir los derechos humanos de todos aquellos que no hayan alcanzado una determinada edad, a fin de que sea legal matarles y descuartizarles en abortorios.

¿Qué es para ellos ser liberal, de derechas o católico?
En medio de este panorama, un liberal ya no es un tipo que defiende las tesis de Hayek o de Friedman, sino alguien que es libertino. Como dirigentes de varios partidos no tienen el menor pudor en llamarse liberales mientras llevan a cabo políticas socialdemócratas, la palabra “liberal” ya no significa nada y para anatemizar a los desobedientes del consenso socialdemócrata hay que decir “neoliberal” o “ultraliberal”, palabras que para cualquier progre vienen a significar lo mismo que ser un fascista o un nazi. De igual forma, ya que la derecha política ha desertado de la batalla de las ideas y ha ido asumiendo los dictados ideológicos de la izquierda, decir “derecha” ya no significa nada y por eso a cualquier derechista que lo sea de verdad se le tacha de “ultraderechista”, de modo que para cualquier izquierdista del montón toda persona de derechas es, sin más, lo mismo que Franco, Hitler o Mussolini. Así mismo, hoy hay tantos católicos que viven como si no lo fuesen, que hacen más caso a La Sexta que a su Iglesia, y que siguen más los dogmas de la corrección política que los Diez Mandamientos, que decir “católicos” ya no basta para provocar rechazo hacia quienes se esfuerzan por serlo de verdad: de ahí lo de “ultracatólicos”.

El peligro que supone una sola voz discordante
Detrás de esa manipulación del lenguaje y de los adjetivos que se usan para dividirnos entre “buenos” y “ultramalos”, hay posicionamientos morales, éticos e ideológicos en torno a temas muy importantes en los que nos jugamos mucho. Cuando los medios usan esos anatemas, lo que intentan es evitar que te posiciones de forma incorrecta. Si eres católico y te opones al crimen del aborto, y además rechazas las patrañas de la ideología de género (y su imposición en las escuelas) y no han conseguido convencerte de que una pareja del mismo sexo sea lo mismo que un padre y una madre, entonces no eres un católico a secas: eres un peligroso “ultracatólico”. Peligroso porque tu disidencia pone en peligro todo el tinglado de quienes se creen con derecho a imponernos cómo tenemos que pensar, de igual forma que un solo niño bastó para echar abajo el engaño masivo del traje nuevo del emperador en el famoso cuento de Hans Christian Andersen.

Si los húngaros no temieron a los tanques, ¿vas a temer tú a las palabras?
El problema del pensamiento único progresista es que sigue habiendo mucha gente dispuesta a decir lo que piensa aunque eso implique su señalamiento. De hecho, que no seamos ni dos, ni tres, ni cuatro… sino muchos, muchos más, es algo muy problemático para el despotismo progre, ya que cuantos más seamos los disidentes a señalar, y cuanto más dispuestos estemos a plantar cara a las imposiciones, más difícil será callarnos. Ni siquiera la coacción estatal basta para ahogar la contestación a atentados contra la razón y la decencia. Incluso las brutales dictaduras comunistas tuvieron que hacer frente a rebeliones: Tambov, Kronstadt, Hungría, Polonia, Tiananmen, Berlín… Y a diferencia de lo que ocurrió en Hungría, aquí no hacemos frente a tanques. Si los rebeldes húngaros no temían a esos vehículos acorazados y fuertemente armados, ¿qué miedo hemos de tener nosotros a que nos disparen con palabras? Cuando se pisotea la Verdad, la Justicia y el Derecho de forma constante, el uso de “palabras-policía” acaba resultando inútil y hasta ridículo. El mayor riesgo del progresismo actual es ese, y lo ha generado su propia soberbia, que le mueve a bloquear todo debate a base de descalificaciones. A estas alturas, si defender la vida, la libertad de educación, la familia y los valores cristianos implica que me pongan motes, pues me da igual. Lo que me importa es seguir defendiendo aquello que merece ser defendido, le pese a quien le pese.

viernes, 21 de julio de 2017

El olvido del profesorado en el pacto educativo

Estas semanas están pasando por el Congreso de los Diputados numerosos profesionales de la Educación convocados por una subcomisión creada para construir el primer gran acuerdo educativo de la historia de nuestro país. Un acuerdo que ha sido bautizado como Pacto de Estado Social y Político por la Educación. Un acuerdo que ha despertado el interés de la opinión pública y que está motivando interesantes entrevistas a personajes significativos de la reciente historia de la educación en España.

En su número de Abril-Mayo, la revista del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid presentaba una breve entrevista con Álvaro Marchesi, Secretario de Estado de Educación en los gobiernos de Felipe González. Aunque menos conocido que Joaquín Solana, Ernest Lluch o José María Maravall, este profesor de Psicología Evolutiva desempeñó un papel importante en el diseño y aplicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Junto a César Coll y otros profesores universitarios que tuvieron responsabilidades educativas en aquellos años (1982-1996) llevaron a la práctica una política educativa constructivista que, con ligeras modificaciones, se ha mantenido hasta la actualidad.


En el balance del sistema educativo que realiza en la entrevista afirma que la LOGSE se olvidó del profesorado y también las modificaciones legislativas que la sucedieron. Preguntado por las carencias de la LOGSE y considerar que desde entonces “se ha mejorado poco o nada” en la educación, afirma:

“Tenían que haberse puesto en marcha medidas de atención a la diversidad para que las escuelas con más problemas o con más necesidades contaran con más recursos. Además, la LOGSE no cuidó adecuadamente el desarrollo profesional del docente; reconozco que no lo hicimos entonces y creo que tampoco se ha hecho después. Por eso creo que, en general, ha sido una ley mal interpretada.”

El reconocimiento de este descuido es un dato importante que no debería pasar desapercibido a los miembros de la subcomisión del Congreso. Quienes conocimos el desarrollo legislativo, el diseño administrativo y la aplicación organizativa de la LOGSE sabemos que la LOGSE no consideró al maestro y profesor como un profesional que necesitaba desarrollarse sino como un “empleado” o “trabajador”. Esta simplificación de la figura del profesorado es una de las raíces de la crisis del sistema educativo que ahora se quiere volver a reformar.

Desde entonces, las decisiones sobre el desarrollo profesional de los docentes siempre han estado condicionadas por el equilibrio de fuerzas sindicales de los centros o las respectivas comunidades autónomas. El desarrollo profesional docente no ha existido porque los maestros y profesores no tenían la consideración de “profesionales” sino de “empleados”, es decir, se desarrollaba el sistema educativo en términos estrictamente mecánicos. La maestro y profesor era considerado en términos estrictamente fordistas y tayloristas como pieza sustituible de un sistema. Con este tipo de lógica las claves del desarrollo profesional están determinadas por los cálculos políticos y sindicales, nunca por cálculos estrictamente profesionales.

Durante estos años, los criterios para la formación, selección, desarrollo y promoción profesional de los profesores han estado en manos de los poderes sindicales. Con independencia de su grado de representatividad, los sindicatos de la educación se han encargado de laboralizar, sindicalizar y desprofesionalizar lo que en derecho administrativo se llama “función docente”. Esta mecanización de la función educativa es una de las causas por las que ha desaparecido la carrera profesional, se han desmotivado la mayor parte de los equipos educativos, se han desincentivado los equipos de innovación y, sobre todo, se ha desprestigiado el oficio de maestro.


Quienes en los años ochenta y noventa apelaban a la autoridad del maestro, la cualificación universitaria de los profesores y la organización profesional de la carrera docente fueron marginados, despreciados y arrinconados. Quienes ahora realizan balances de aquellos años deberían empezar sus reflexiones responsabilizándose de los errores cometidos porque los problemas educativos no son tan simples como se plantearon en aquellos años.

Si de verdad queremos un pacto educativo debemos empezar reconociendo los errorescometidos porque las leyes y los sistema administrativos que las desarrollan son obra de equipos humanos. Ahora es muy fácil decir que la crisis económica y los recortes son los culpables de un profesorado desanimado, desmotivado y desprofesionalizado. Mientras los profesores y políticos (y autoridades sindicales) que han tenido responsabilidades educativas durante las últimas décadas no reconozcan los errores, las faltas de perspectiva y las simplificaciones pedagógicas realizadas, no será posible un pacto educativo. Esperemos que tres décadas más tarde nuestros legisladores no desprecien, como entonces, el noble oficio de maestro.

Más información en: Educación y Redes sociales. La Autoridad de educar en la era digital. Encuentro, Madrid, 2016.

miércoles, 19 de julio de 2017

Neurociencias e inteligencia espiritual: caminos científicos para la ética y utopía humanista

(Invitado Agustín Ortega
Actualmente se ha producido un desarrollo y auge de las conocidas como neurociencias. Diversos autores con diferentes perspectivas que se pueden matizar y complementar entre sí como Damasio (2010), Rubia (2015) o Nogués (2013) nos indican cómo el cerebro y la propia constitución humana tienen una capacidad y apertura a estas emociones o sentimientos, creencias o valores. Cómo la verdad, la belleza (estética) y el bien o ética (Gardner, 2011), la trascendencia y espiritualidad se expresan en las diversas experiencias culturales, espirituales o místicas y religiosas. A diferencia de los animales, el ser humano no se conforma con satisfacer los meros instintos o supervivencia, sino que busca conferir sentido y existencia al ser humano, abrirse a los sentimientos y experiencias de trascendencia, espiritualidad o religiosidad que lo comunican y posibilitan el encuentro con los otros, con el todo y lo (el) Otro, con la apertura a Dios.

INTELIGENCIA ESPIRITUAL Y MÍSTICA HUMANISTA

Con lo visto, se va logrando una conciencia e inteligencia espiritual (Torralba, 2010; Vázquez Borau, 2010), una mística asociada a otras realidades como la espiritualidad o la religión (Ávila, 2003). En donde puede darse la ambigüedad con todas sus capacidades y virtudes, pero también sus posibles deformaciones y peligros. No obstante, la mística o espiritualidad pertenece a lo más profundo del ser humano. Ya que hace referencia al carácter trascendente y espiritual de toda persona, por el que la humanidad busca el sentido y la realización de la vida (Ávila, 2013), la acogida del don, dinamismo y significado más hondo de la realidad. La espiritualidad y la mística son, por tanto, la experiencia profunda que tiene el ser humano de la vida y de la existencia o realidad. Con los proyectos vitales, sentimientos y valores o principios para ir buscando y encontrando este sentido de la vida e historia.
Por lo que lejos de evadirnos o alienarnos de la realidad, de encerrarnos en un individualismo y relativismo nihilista, de deshumanizarnos o hacernos infelices, al contrario, la espiritualidad y mística real nos fundamenta e implanta o nos religa en la realidad. Posibilita la religación y con-versión a los (nos vierte con) otro/as. De esta forma, la auténtica espiritualidad y mística es esta experiencia o proyecto de vida que se realiza en la inter-relación dinámica, profunda y trascendente de la realidad y de los otro/as (Martín Velasco, 2007); en los sentimientos y valores o principios antropológicos-éticos. Como son la fraternidad y el amor, la compasión y el perdón, la paz y la justicia, regalada y debida a ese don que es la realidad, nosotros y los otro/as, con los que me encuentro re-religado.
La espiritualidad y mística se ejercita así en la vida y realidad cotidiana, en los acontecimientos, a la vez, habituales y trascendentales de la realidad y de los otros. Tales como la alegría y el dolor o sufrimiento, la opresión o la fraternidad, la injusticia o la solidaridad, la exclusión o la justicia, la vida o la muerte… La experiencia espiritual y mística nos abre y confrontan con todas estas experiencias tan constantes, significativas del mal o el bien, del sufrimiento e injusticia, de la muerte y el sin sentido.
Y lejos del relativismo e individualismo o nihilismo, una correcta mística cree que hay que optar y comprometerse por estas certezas o verdades. Como la compasión y la justicia hacia los otro/as, la paz y fraternidad humana, la confianza y esperanza de que el mal, la injusticia y la muerte no tienen la última palabra. Sino el amor, la vida y la felicidad plena en ese dinamismo trascendente que busca siempre más realización y plenitud en los otro/s y en lo-el Otro; que se opone y hace frente a toda realidad que deshumanice, oprima y excluya a las personas.
En este sentido, la espiritualidad y mística tiene un carácter universal o ético, social y político en cuanto que no hace distinciones entre los están a mi lado o lo de cerca y los de lejos, entre la solidaridad inter-personal o política (internacional-mundial). Ya que se comprende y vivencia religada fraternalmente a toda la realidad, a toda la humanidad. Es una mística compasiva e inteligente, que no busca solo remediar de forma asistencialista o paternalista e individualista el sufrimiento de uno (en uno). Sino que discierne cuales son las raíces del mal y de la injusticia, la cultura y estructuras sociales que están de fondo y causando dicho dolor, deshumanización e injusticia en el mundo, para transformarlas profundamente. Para impulsar el protagonismo, la promoción y liberación integral de todas las personas, en especial, de los empobrecidos, oprimidos y excluidos.
Como se puede observar, la espiritualidad y mística nos proporciona una razón e inteligencia espiritual y crítica-ética, social y política. Por la que nos vamos humanizando, por la que vamos alcanzado el desarrollo, la liberación integral y la felicidad en la medida en que experienciamos y acogemos el amor y el perdón que se nos regala. Y lo llevamos realmente a la practica en el compromiso por la reconciliación y la paz, por la fraternidad y la justicia, desde los marginados y víctimas de la historia (Cucci, 2013). Y es que nada más profundo, humano y espiritual, ni más bello y hermoso, nada que proporcione más realización y felicidad que donde haya mentira se ponga verdad, donde haya sufrimiento justicia, desesperación esperanza…. Que uno se encuentra entregándose por los demás, donándose y comprometiéndose porque haya otro mundo posible, más justo y fraterno.
Así, frente a la actual cultura y estructura social del neoliberalismo/capitalismo global. En donde prima la razón individualista, economicista y mercantilista (el mercado, el beneficio y la competitividad convertidos en ídolos), que empobrece y excluye a la mayoría de la humanidad, la inteligencia mística-política pretende una razón o sabiduría cordial, compasiva y solidaria. Para ir promoviendo y comprometiéndonos por unas sociedades y pueblos con inteligencia, por unas inter-relaciones, culturas y estructuras sociales que sean inteligentes. Esto es, humanizadas, fraternas y justas, donde se erradique el sufrimiento injusto y la violencia, la pobreza y exclusión social.
Por lo que toda autentica educación y formación deberá promover esta inteligencia mística y política que busca la verdad, la belleza y el bien en la vida y praxis moral del compromiso solidario por la justicia y la paz en el mundo; en la defensa de la vida y dignidad de las personas o colectivos más excluidos y empobrecidos, que más sufren la injusticia y el mal. Para terminar este apartado, como reconocen hoy diversos y reconocidos pensadores, diremos que una fuente y caudal inagotable de esta mística son las diversas tradiciones espirituales y religiosas que han ido manifestándose desde los principios de los tiempos hasta la actualidad. En nuestro contexto, es de reseñar que junto a sus fallos o deformaciones, lo mejor de la tradición del humanismo judeo-cristiano, como por ejemplo el conocido contemporáneamente como personalismo comunitario, tiene mucho y bueno que aportarnos (Burgos & Cañas & Domínguez, 2013).

sábado, 15 de julio de 2017

La España de la ley LGTB copia a Stalin, Hitler o Castro al usurpar la patria potestad

Que los padres no tengan derecho sobre la educación de los hijos no es un invento de la ley mordaza LGTB de Podemos. El invento está patentado desde la Rusia de Stalin, la Alemania de Hitler o la Cuba de Fidel: el que educaba era el Estado no los padres.

Hasta ahora, el deseo de controlar a los niños era característico de los regímenes totalitarios, como los comunistas de la URSS, China y Cuba, y el III Reich.

Pero desde hace unos años varios regímenes supuestamente democráticos amenazan con arrebatar los hijos a sus padres, si no se les educa como el Estado quiere. A través de las leyes LGTB que afectan a algo tan personal y tan delicado como la sexualidad.

El bolchevique Grigori Zinóniev, compañero de Lenin y Stalin (y luego asesinado por este último), dio la consigna que han seguido todos los totalitarios del siglo XX: “Cueste lo que cueste hay que apoderarse del alma de los niños”. Y bien que lo hicieron.

Aparte de las depuraciones de maestros y profesores, la eliminación de libros de texto antiguo, la introducción de los peculiares métodos pedagógicos, la elaboración de nuevos contenidos (toda la historia se interpretaba en clave de la lucha entre los opresores y los oprimidos y la ciencia se descalificaba como burguesa), en las escuelas se daban consignas políticas y se inculcaba el odio a los enemigos de clase y de la URSS.

Además, los bolcheviques llenaban el tiempo libre de los alumnos con el movimiento de los Pioneros, que sobrevive para encuadrar a las juventudes de los partidos comunistas (el PC portugués aún lo tiene), y es una organización de Estado en Cuba, Vietnam, Corea del Norte y otros ‘paraísos socialistas’.

Niña de los jóvenes Pioneros de la Alemania Oriental.

A esta organización se destinaban los niños de entre 10 y 14 años. Se expandió a partir de la victoria bolchevique en la Guerra Civil rusa y en 1939 superaba el millón de miembros.

Tanto en el colegio como en los pioneros, el Poder premiaba a los buenos revolucionarios, se excluía a los estudiantes que tenían la desgracia de provenir de familias burguesas o aristocráticas y se adiestraba en la delación.


Un niño de las juventudes estalinistas Pavel Morózov, de 13 años, denunció a su padre por traición en 1932

En los años 20 y 30 fueron frecuentes los casos de niños que denunciaban a sus padres por contrarrevolucionarios, trotskistas o saboteadores.

El más famoso de ellos fue Pavel Morózov, que con 13 años de edad denunció a su padre por traición en 1932.

Pavel Morózov ante su padre.

Fue asesinado por sus parientes y la URSS de Stalin le convirtió en mártir y modelo (hay retratos, sellos y hasta una película).

Como escribió el pedagogo soviético A. S. Makarenko en su ‘Un libro para padres’:

“La familia no es un colectivo encerrado en sí mismo, como la familia burguesa.

Es una parte orgánica de la sociedad soviética y cada intento que haga para construir su propia experiencia independientemente de las experiencias morales de la sociedad acabará siendo como un timbre de alarma discordante y desproporcionado. Nuestros padres tienen autoridad, pero se trata únicamente del reflejo de la autoridad social.”

Y concluye con esta frase que demuestra que los hijos, en un Estado totalitario, pertenecen al Poder:

“Al concederle cierta cantidad de autoridad social, el Estado soviético te pide que eduques correctamente a los futuros ciudadanos.”

Algunos bienintencionados pueden pensar que esta pesadilla concluyó con la muerte de Stalin, en 1953.

Pero en 1956 Kruschev anunció la educación de todos los niños de la URSS en internados, separados de sus padres.

Por fortuna, ese proyecto no se realizó, pero el adoctrinamiento, la delación y la mentira en los centros de enseñanza se mantuvieron hasta el derrumbe del régimen comunista.


Hitler a los padres alemanes en 1933: “Tu hijo ahora ya nos pertenece”

Los nacional-socialistas alemanes aplicaron la misma consigna bolchevique cuando alcanzaron el poder, en 1933. Adolf Hitler dijo en ese año:

“Tu hijo, ya ahora, nos pertenece. ¿Qué eres tú? Vas a extinguirte, pero tus descendientes ya están en el campamento nuevo. En poco tiempo no conocerán otra cosa en absoluto.”

Los nazis, imitando en este asunto, como en tantos otros, a los bolcheviques, manipularon la educación y encuadraron a la juventud en diversas organizaciones.

Se les inculcaba que la vida es lucha, que sólo los más duros y despiadados sobreviven y que los arios debían ser los gobernantes del mundo.

Como ya hicieron los revolucionarios franceses y rusos (y hoy Naciones Unida,s a través de la agenda del Nuevo Orden Mundial), los nazis elaboraron un nuevo calendario que prescindía de la religión cristiana y cuyas fiestas grandes eran las efemérides nacional-socialistas (la muerte de Horst Wessel, el famoso líder nacionalsocialista, el cumpleaños de Hitler), los solsticios, la cosecha…

Los niños entraban a los 10 años en el ‘Jungvolk’ (Pueblo Joven) y a los 14 años pasaban a las ‘Hitlerjügend’ (Juventudes Hitlerianas).

Adolf Hitler visita Leipzig en 1932.

Al cumplir la mayoría de edad, su destino era el partido nacional-socialista, el Servicio del Trabajo o la Wehrmacht. Los más capaces y fanáticos pasaban luego a las Waffen-SS.

Para asegurarse el adoctrinamiento, el partido nazi montó escuelas de mandos y estos ‘técnicos’ no sólo ejercían su labor en las organizaciones juveniles, sino también en los colegios y los institutos.

Poco a poco, los nazis suprimieron los movimientos juveniles cristianos. Los católicos aguantaron más tiempo gracias al Concordato con la Santa Sede, pero eran frecuentes los ataques de los ‘Hitlerjügend’ a los muchachos que salían de misa o volvían de excursiones.

El servicio en estas organizaciones se hizo obligatorio para los jóvenes el 25 de marzo de 1939.

Poco antes de que estallase la guerra, había más de ocho millones de varones con el uniforme de las ‘Hitlerjügend’.

Las chicas empezaban a servir a la máquina nazi en la Liga de las Muchachas Alemanas (Bund Deutscher Mädel). A muchas de ellas se les enseñaba a prescindir de cualquier moral sexual para que se entregasen a los soldados, a fin de engendrar nuevos alemanes. Entonces no se promovía la anticoncepción.

Himmler, jefe de las SS, dio instrucciones para que los jóvenes dejasen el “vicio” de fumar. Eso sí, matar sí que podían

La efectividad del adoctrinamiento fue tal que en los últimos meses de la Segunda Guerra Mundial, cuando el III Reich movilizó a los menores de 16 años, los ‘Jóvenes de Hitler’ estuvieron entre los combatientes más fanáticos y muchos de ellos no vacilaron en matar a los soldados adultos y veteranos que querían rendirse.

Se les hacía participar en fusilamientos de desertores o prisioneros. “Para que lleguen a ser aún más duros y para que no retrocedan ante ninguna crueldad”, como le dijeron unos mandamases nazis a un padre que protestó porque a su hijo y a otros compañeros de las ‘Hitlerjügend’ se les ordenó matar a unos presos en abril de 1945.

De manera paradójica, cuando en 1945 se movilizó a los nacidos en 1928, Heinrich Himmler, jefe de las SS y ministro del Interior, dio instrucciones para que se cuidase su salud y se les disuadiese de adquirir vicios como el tabaco.

Al otro lado del mundo, Mao Tse Tung recurrió a la Guardia Roja, formada por estudiantes nacidos y educados ya bajo el comunismo triunfante, para ejecutar su Revolución Cultural, que comenzó en 1966 y algunos historiadores extienden hasta la caída de la Banda de los Cuatro, en 1976.

Cuadro juventudes maoistas.

En la Cuba castrista, el culmen del adoctrinamiento puede consistir en poner como ejemplo a las nuevas generaciones al Che Guevara, partidario de crear “muchos Vietnams” en todo el mundo.

A los niños en las escuelas cubanas se les hace gritar: “Cuando yo sea grande seré como el Che”…

A los niños se les hace gritar en los colegios y las manifestaciones: “Cuando yo sea grande seré como el Che”… o sea, un asesino de masas y un invasor de países extranjeros.

Niños junto a una pancarta del Che Guevara.

En Venezuela, donde el régimen bolivariano lleva años adoptando muchos de los métodos de control social aplicados en Cuba, aunque adaptados a una sociedad todavía pluralista, la patria potestad de los padres está amenazada.

En concreto por normas como la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007), de nada menos que de 685 artículos, y la Ley Orgánica de Educación (2009).

Ambas dan facultades y excusas al Estado chavista para adoctrinar a los niños y, si los padres se oponen, retirarles la patria potestad.

Ley de Chávez: “Todo menor de edad deberá ser confiado para su educación física y mental así como para capacidad cívica, a la Organización de Círculos Infantiles”

La ley de 2007 –promulgada bajo el mandado de Chávez- señala en su artículo IV: “Todo menor de edad permanecerá al cuidado de sus padres hasta tanto cumpla la edad de de 3 años, pasados los cuales deberá ser confiado para su educación física y mental así como para capacidad cívica, a la Organización de Círculos Infantiles organismo que por esta Ley queda facultado para disponer la guarda y cuidado de la persona y ejercicio de la Patria Potestad de estos menores”.

Lo más preocupante para la libertad personal es que semejantes medidas se están extendiendo a países democráticos, donde se permite a los ciudadanos cualquier conducta, salvo oponerse a la ideología de sexo.

Y ahí ni los padres ni las madres tienen que nada que decir. Bajo penas severas.

En Alemania 35 padres han sido condenados a cárcel por negarse a permitir que sus hijos reciban la educación sexual que quieren inculcarles los poderes públicos.

En Perú, en marzo pasado la fiscal de Prevención del Delito, Cecilia Ampuero, amenazó con denunciar a los padres que se negasen a enviar a sus hijos a los colegios en protesta por la introducción de contenidos de género en la enseñanza.

Según Ampuero, los padres tienen la obligación de velar por los menores y respetar su derecho a la educación, cuyo contenido regula el Estado.

En Canadá, el Estado de Ontario ha aprobado una ley de protección a la infancia que
excluye la fe religiosa e introduce la identidad sexual del niño.

Para asegurarse de que el adoctrinamiento se realice de acuerdo con las directrices fijadas, la ley establece que a los padres que se opongan a la reasignación de género de su hijo o a cualquier tratamiento médico la Administración les podrá retirar la patria potestad.

Y en España, la ley mordaza LGTB de Podemos, que está a punto de entrar en el Congreso, usurpa de facto la patria potestad cuando dice que “a partir de la pubertad”, la ley concede a los niños la capacidad de decidir sobre eventuales cambios de sexo.

Además, tanto el proyecto de Pablo Iglesias como las demás leyes de adoctrinamiento LGTB aprobadas en 11 comunidades autónomas vulneran el derecho de los padres a la educación de sus hijos.

“Juego” para la normalización del cambio de sexo entre los menores.

Todo ello se traduce en un intento del Estado por sustituir a los padres, decidiendo sobre su sexualidad o sobre su educación. En el caso de Pablo Iglesias, no debe extrañar, dada su matriz marxista, de Gramsci y Laclau, y su referente totalitario (Venezuela).

Pero cada vez más, la pulsión estatalista cunde entre los demás partidos en su invasión de la esfera privada y la suplantación del papel de los padres y de la familia.

Lamentablemente, los políticos y los funcionarios tienen el respaldo de los ‘intelectuales de choque’, de los que quieren adaptar la sociedad a su gusto.

Uno de los popes de la sección española del Imperio Progre, Antonio Gala, apoyó el adoctrinamiento de los niños en los colegios cuando el Gobierno de Zapatero introdujo Educación para la Ciudadanía. El Gobierno socialista, escribió (El Mundo, 25-10-2009),

“se mueve, aunque debería insistir, en educar a los adolescentes fuera y dentro de su casa”

¿Quién es el Gobierno para educar a los hijos ajenos hasta dentro de su casa? ¿Y quién es Antonio Gala?

viernes, 14 de julio de 2017

“Hay que recuperar la disciplina y la autoridad en la escuela"

La exasesora en educación del Gobierno sueco Inger Enkvist se posiciona en contra de las nuevas metodologías educativas

No es fácil encontrar una opinión como la de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Mientras la mayoría de los gurús educativos abogan por terminar con las filas de pupitres, con los formatos de clase encorsetados y por dar más libertad a los alumnos dentro del aula, Enkvist, exasesora del Ministerio de Educación sueco, cree que hay que recuperar la disciplina y la autoridad de los docentes en las clases. “Los niños tienen que desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo y para eso necesitan que un adulto les guíe. Aprender requiere esfuerzo y si se deja a los alumnos elegir, simplemente no sucede”.


La profesora y experta en educación Inger Enkvist en la Universidad de Lund. JONAS ANDERSSON

Catedrática de Español en la Universidad de Lund (Suecia), Enkvist comenzó su carrera educativa como profesora de Secundaria y durante más de treinta años se ha dedicado a estudiar y comparar los sistemas educativos de diferentes países del mundo. Además de la publicación de libros como La buena y la mala educación (Encuentro, 2011), ha publicado más de 250 artículos sobre educación.

Enkvist compareció el pasado marzo en la comisión de Educación del Congreso de los Diputados para aportar su visión sobre el modelo educativo en España, del que echa en falta motivación por parte del profesorado y una reformulación de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras el Plan Bolonia- para intentar captar a los mejores estudiantes.

Pregunta. Las nuevas corrientes de innovación educativa reclaman un papel más activo por parte de los alumnos. Acabar con las clases magistrales y crear metodologías que impliquen acción por parte del estudiante. ¿Por qué se opone a ese modelo?

Respuesta. La nueva pedagogía promueve la antiescuela. Los colegios se crearon con el objetivo de que los alumnos aprendieran lo que la sociedad había decidido que era útil. ¿Cuál es el propósito de la escuela si el estudiante decide lo que quiere hacer? Estas corrientes quieren enfatizar al máximo la libertad del alumno, cuando éste lo que necesita es una enseñanza sistemática y muy estructurada, sobre todo si tenemos en cuenta los problemas de distracción de los niños. Si no se aprende en Primaria a ser ordenado y a aceptar la autoridad del maestro, es difícil que se haga más tarde. El alumno no siempre va a estar motivado para aprender. Hace falta esfuerzo.

P. En su libro cuestiona la creencia de que todos los niños quieren aprender y, por lo tanto, es una buena opción dejar que tomen la iniciativa y aprendan solos. ¿Cuáles son sus argumentos en contra?

R. Esto nunca ha sido así. Es una idea romántica que viene de Rousseau; dar por hecho que el ser humano es inocente, bien intencionado y bueno. Un niño puede concentrarse en una tarea por iniciativa propia, pero normalmente será en el juego. Aprender a leer y escribir o matemáticas básicas requiere trabajo y nadie se siente llamado a dedicar un esfuerzo tan grande a asimilar una materia tan complicada. Se necesita apoyo, estímulos y algún tipo de recompensa, como la sonrisa de un profesor o la felicitación de los padres.
Si no se aprende en Primaria a ser ordenado, es difícil hacerlo después

P. ¿Qué se debería recuperar del antiguo modelo de educación?

R. Tener claro que el profesor organiza el trabajo del aula. Si los alumnos planifican su propio trabajo se hace muy complicado que obtengan buenos resultados y eso desmotiva al profesor, que no quiere responsabilizarse de algo que no funciona. Estas metodologías están alejando de las aulas a los profesores más competentes. Ya no se considera beneficioso que el adulto transmita sus conocimientos a los alumnos y se fomenta que los jóvenes se interesen por las materias siguiendo su propio ritmo. En un ambiente así no es posible enseñar porque no existe la confianza necesaria en la figura del profesor. Vivir en lo inmediato sin exigencias es todo lo contrario a la buena educación.

P. Usted ha calificado el autoaprendizaje como contraproducente. Pero una vez que finaliza la formación obligatoria y los estudiantes consiguen un trabajo, el mercado laboral cambia rápido y se pueden ver obligados a reciclarse y cambiar de profesión. ¿No cree que es buena idea enseñarles desde pequeños a tomar la iniciativa en el aprendizaje?

R. Esa es la gran falacia de la nueva pedagogía. Los niños tienen que aprender contenidos, y no el llamado aprender a aprender. Solo con decir a los alumnos que tomen decisiones no van a saber hacerlo. Pongo un ejemplo. El Gobierno sueco ofrece cursos de formación para adultos y su desesperación llega cuando solo se apuntan ciudadanos con un perfil educativo alto. Les interesa y lo encuentran útil y por eso tienen ánimos para empezar. Si uno aprende un contenido, piensa que es capaz y que en el futuro podrá volver a hacerlo. ¿Quién es más adaptable y más flexible al perder un trabajo? El que ya tiene una base de conocimientos, el que cuenta con más recursos interiores y eso lo proporciona la educación. Cuanta más autodisciplina, más posibilidades tienes por delante y menos desesperado te sentirás ante una situación límite.

P. Hay un gran debate en cuanto a la utilidad de los exámenes. Algunos expertos defienden que en la vida adulta no se dan ese tipo de pruebas y que lo importante es haber desarrollado habilidades para adaptarse a diferentes entornos.

R. Esa es la visión de alguien que no sabe cómo funciona el mundo de los niños. En la vida adulta, todos tenemos fechas tope, momentos de entregar un texto y esto se aprende en la escuela. Con los exámenes el niño aprende a responsabilizarse y entiende que no presentarse a una prueba tiene consecuencias; no lo repetirán para él. Si no cumplimos con nuestras obligaciones en la vida adulta, pronto nos veremos descartados de los ambientes profesionales. Los exámenes ayudan a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo.

P. ¿Por qué cree que el modelo actual de escuela no permite que nadie destaque?

R. El colegio no es neutro, no todos van a aprender igual. En las aulas se dan unos desequilibrios enormes en un mismo grupo, puede haber hasta seis años de diferencia intelectual entre los alumnos. La escuela debería mantener a los niños con diferentes capacidades juntos hasta los once años y a partir de ahí ofrecer diferentes niveles para las asignaturas más complejas. En algunas escuelas públicas de Alemania se hace. Para los que no lo entiendan pongo un ejemplo. Imagina meter en una misma clase a 30 adultos con niveles socioculturales e intereses totalmente dispares y pretender que aprendan juntos. Eso es lo que estamos pidiendo a nuestros hijos. En menos de una semana habría una rebelión.

Los exámenes ayudan a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo

P. La escuela mata la creatividad, según el pedagogo británico Ken Robinson.

R. Lo más sencillo es pensar en un músico de jazz. Parece que está improvisando, jugando. ¿Cómo puede hacerlo? Sabe 500 melodías de memoria y usa trozos de esas piezas de forma elegante. Lo ha repetido tantas veces que parece que lo hace sin esfuerzo. La teoría es necesaria para que surja la creatividad.

P. Si hablamos de los contenidos que se aprenden en la escuela. ¿Cree que habría que modernizarlos?

R. Una profesora española me contó que uno de sus alumnos le dijo en clase que para qué le serviría estudiar a Unamuno, que qué aplicación práctica podía tener. Necesitamos conocer la situación de nuestro país, saber de dónde venimos. Con Unamuno se aprende un modelo de reacción, que no tiene porqué adoptarse, pero conocerla te ayuda a elaborar tu propia forma de ver el mundo.


Moby & The Void Pacific Choir - Are You Lost In The World Like Me? (Offi...

jueves, 13 de julio de 2017

FORMACIÓN LABORAL TÉCNICA A JÓVENES EN HAITÍ TRAS EL PASO DEL HURACÁN ‘MATTHEW’

El programa de formación tendrá una duración de seis meses e incluye cinco disciplinas: metalurgia, carpintería, construcción, peluquería y hostelería. Este programa de capacitación se incluye dentro de las actividades de reconstrucción que los Salesianos llevan a cabo en las zonas más afectadas por el paso del huracán Matthew por Haití.

El inspector de los Salesianos en Haití, el padre Jean Paul Mésidor, aseguró en la inauguración de los cursos que “la capacitación no sólo pretende ser técnica, sino que habrá un conjunto de acompañamiento sociocultural para que los participantes puedan evolucionar en un entorno de desarrollo humano”.
El huracán causó enormes daños en las provincias del sur del país, devastando viviendas, terrenos, escuelas y dejando a su paso casi 900 muertos en el país más pobre de América.

El objetivo del programa salesiano de formación no es sólo preparar a profesionales para que encuentren un empleo gracias a su capacitación, sino también que sean capaces de crear su propia empresa.

El programa formativo ha recibido ayuda y financiación de seis donantes, todos ellos instituciones y organizaciones salesianas: MISIONES SALESIANAS, Jóvenes y Desarrollo, Don Bosco Mission, Salesian Missions, Jugendhilfe Weltweit y el VIS (Voluntariado Internacional para la Solidaridad).

AYUDA EN CUATRO ÁREAS:



SOLUCIONES SOSTENIBLES

Después del paso del huracán ‘Matthew’, la Fundación Rinaldi ha desarrollado un programa de intervención que abarca cuatro grandes áreas:

Emergencia:
Reparto de alimentos a más de 3.000 beneficiarios y un proyecto de comedores escolares en seis escuelas.

Reconstrucción:
Distribución de materiales de construcción a 200 víctimas que perdieron sus viviendas por el huracán.

Producción agrícola:
Distribución de semillas, plantas y herramientas agrícolas a 500 agricultores en la zona sur del país.

Formación:
Es la principal área de trabajo de los Salesianos. Este proyecto tiene dos componentes:

1) Concesión de becas a 143 estudiantes del Centro Diocesano de Artes y Oficios para regular para que pudieran terminar el año académico.

2) Formación profesional intensiva para 300 jóvenes en los sectores de la construcción, metalurgia, carpintería, peluquería y hostelería.

martes, 11 de julio de 2017

Los ateos son menos tolerantes que las personas religiosas, afirma un estudio.

Las personas religiosas son más tolerantes con los puntos de vista ajenos que los ateos, afirma un estudio de la Universidad Católica de Lovaina, en Bélgica. Para llegar a esta conclusión, la universidad ha entrevistado a 788 personas de diversas creencias en Reino Unido, Francia y España.

Sin embargo, son los ateos quienes se consideran más abiertos a pesar de ser menos propensos a aceptar los puntos de vista ajenos.

Las personas religiosas “parecen percibir e integrar mejor las perspectivas divergentes”, aseguran los investigadores de psicología de la Universidad Católica de Lovaina.

Filip Uzarevic, uno de los autores del estudio, dijo que las personas con mentalidad cerrada no se encuentran solo entre los religiosos, y que con este estudio se demostraba “que la relación entre ambos aspectos dependía únicamente 'de la mentalidad de la persona'”.

“Sorprendentemente, cuando se midió la receptividad para para integrar puntos de vista que eran divergentes y contrarias a los propios, fueron los religiosos quienes mostraron más apertura”, reconoce Uzarevic.

Para el doctor Uzarevic, su estudio “¿Son ateos no dogmáticos?” afirma que el ateísmo se ha convertido “en una norma” en algunos países occidentales.

Examinó tres aspectos de la rigidez mental en 445 ateos y agnósticos, 255 cristianos y un grupo de 37 budistas, musulmanes y judíos.

El estudio afirma que los no creyentes alcanzaron menores niveles que las personas religiosas en el apartado “dogmatismo autodeclarado”, pero eran más altos en la “intolerancia”.

Uzarevic reconoce que la idea de este estudio surgió porque a pesar de que muchas veces el discurso público de grupos conservadores / liberales era abierto la opinión les percibía como personas de mente cerrada. Y al revés, cuando más secular, más tolerante y abierto.

Sin embargo el hallazgo ha sido el contrario. Es más, según esta investigación, cuánto más se aferra uno al ateísmo, más cerrado es de mente.

La Memoria de Manos Unidas 2016 en 1 minuto

miércoles, 5 de julio de 2017

Carta viral de un profesor despedido por no hablar valenciano

El consejero de Educación valenciano, próximo a ERC, ha puesto en la calle a 1.300 docentes, víctimas de la política lingüística de la Generalitat. Y lo llaman “progreso”.

"Tengo 61 años y soy un funcionario interino con más de 31 años de trabajo como profesor de Educación Secundaria. En mi larga experiencia profesional, con una trayectoria intachable, he recorrido más de quince centros educativos distintos de la Comunitat Valenciana"...
Así comienza la indignada carta de un docente valenciano, Vicente Jover Robles, víctima de la depuración lingüística de la Generalitat valenciana del PSOE y Compromís, que tiene como ideólogo al polémico consejero de Educación del llamado gobierno de progresoVicent Marzá.
"En Valencia -continúa este profesor- cuando se nos contrató, hace años, no se nos exigía el requisito lingüístico. Pero ahora las leyes han cambiado y los gobiernos progresistas plantean otros requisitos, como el Certificat de capacitació, para seguir realizando nuestra labor educativa".
"Somos más de 1.300 profesores de los que dependen muchas familias. Hemos sido válidos y necesarios para el trabajo educacional durante muchos años y lo hemos hecho con entrega y con pasión, sin tener en cuenta las condiciones adversas en que muchas veces nos hemos encontrado y que han influido en la conciliación familiar, personal y profesional", prosigue Jover.
"La mayoría de todos nosotros tenemos más de 50 años, un futuro incierto y, en este momento, una inestabilidad económica y emocional que nos afecta a nosotros y a nuestras familias, ya que será muy difícil encontrar otro trabajo", explica este docente en la misiva que fue publicada hace unos días por el diario Levante y que se ha hecho viral entre los trabajadores del sector educativo de la Comunidad Valenciana.
"Creo que, como dice el Estatuto de Autonomía de 1982, hay particularidades lingüísticas de las zonas castellano-parlantes que se deben tener en cuenta, porque son especificidades personales, sociales y profesionales, que ayudan a estudiar las situación de los trabajadores y a engrandecer a los pueblos. En mi caso personal, la labor educativa la realizo en zonas castellano-parlantes y mi residencia está en Requena".

martes, 4 de julio de 2017

Los tiempos del verano

Después de un intenso curso, para los que contamos los años acudiendo al calendario escolar, el tiempo de verano nos brinda una oportunidad para profundizar en aspectos de nuestra vida que la actividad diaria, a veces un poco desenfrenada, no nos permite. Las vacaciones pueden ser un momento para acordarnos del relato del Génesis. Dios Padre, después de finalizar su obra y ver que era muy buena, al séptimo día, descansó. Podemos convertir nuestro tiempo estival en ese séptimo día que nos ayuda a contemplar lo realizado durante el año y ver que “ha sido muy bueno”.
Quizá, por miedo a caer en la vanagloria, no nos paramos a contemplar lo que hacemos, pero hemos de dar gracias a Dios, no sólo por lo que hacen los demás sino también por lo que nosotros mismos hacemos, porque así contribuimos al plan de Dios. Todos hacemos cosas buenas. El verano puede ser un tiempo para volver la vista atrás y hacer balance del año, comenzando siempre por dar gracias.
Este tiempo que ahora comenzamos nos lleva de la mano a un ritmo distinto. El comienzo puede ser para parar y descansar, recuperar horas de sueño y, sobre todo recuperar una mirada que vaya más allá de lo inmediato. Esa mirada que nos ayuda a fijarnos en lo bueno de nuestra vida, en tanto bien recibido este año y a lo largo de nuestra vida.
El verano es también tiempo de profundidad. En ese bucear en lo profundo puede ayudarnos la contemplación de la naturaleza. La playa con sus atardeceres, el monte con tanta variedad de vida, el campo que prepara sus frutos para la cosecha… nos hablan de la presencia misteriosa de Dios en su creación.
El verano, si lo vivimos con generosidad, puede ser también tiempo para los reencuentros. Podemos recuperar relaciones con amigos o familiares que las prisas del año han ido erosionando. Una buena conversación por la mañana con un buen café o por la noche mientras compartimos la mesa, son regalos que nos traen este tiempo.
Y el verano, además, puede ser tiempo para reencontrarnos con Dios. Hemos de partir de la máxima ignaciana “buscar y hallar a Dios en todas las cosas” y saber que todo lo anterior podemos vivirlo como búsqueda y relación con el Señor. Sin embargo, podemos encontrar en las vacaciones tiempos privilegiados para la celebración tranquila de la Eucaristía y para la oración personal. Oración que podemos hacer paseando, o contemplando el paisaje, leyendo la Palabra de Dios o en el silencio de nuestra habitación…
El verano es tiempo de reencuentro. Reencuentro con uno mismo, con los amigos y familiares y con el Señor que nos da, un año más, el regalo de parar y cambiar de ritmo. Escuchemos su voz que nos dice también a nosotros: «Venid vosotros a solas a un lugar desierto a descansar un poco» (Mc.6, 31).

lunes, 3 de julio de 2017

INTERNET ES SALUDABLE SI SABES CÓMO

La salud digital se ha metido de lleno -y sin que nos demos cuenta- en nuestras vidas de padres, educadores y de ciudadanos que viven un mundo con menos barreras en el acceso a la información en Internet.
Dejar que tu hija/o haga uso libremente de su smartphone o tablet no es una decisión fácil. Y aquí llegamos a la orilla a la que llegan decenas de preguntas con difíciles respuestas. ¿A qué edad debemos dejarles? ¿Es bueno que usen determinados juegos antes de esa edad? ¿Y eso de las redes sociales? ¿Debo dejar que se abra un perfil de Twitter o que utilice Instagram como le apetezca? ¿Debo espiar a mi hijo/a en su Facebook?
Los beneficios de esta cultura digital los conocemos de sobra -y no son pocos-, sobre todo en el terreno de la Educación: toma de decisiones más rápidas y precisas, inmediatez en el acceso a la información, tecnología educativa imparable, globalidad lingüística…
El ritmo del cambio digital cada vez es mayor y sin embargo, el eterno dilema que acompaña a la tutela del menor sigue acompañándonos: el límite entre el control y el descontrol. Los riesgos están ahí, y, por desgracia lo conocemos de sobra: actitudes de ciberbullying, acceso a redes de explotación sexual pederasta, sobreexposición de la imagen e información vulnerable del menor y de su familia, usurpación de identidad… Y ahora, como ya ha quedado completamente asumido, el aumento desmedido de conductas adictivas entre muchos de nuestros hijos o alumnos a las nuevas tecnologías –los tecnoadictos-, con todos los trastornos psicológicos que ello conlleva.
La realidad es que el desconocimiento sobre el nuevo mundo tecnológico tan efímero, ha sido un verdadero problema para quienes tenían la obligación de cuidar y formar a las nuevas generaciones de niños y adolescentes. Sabíamos que a un niño de 2 años no convenía darle un codillo con guarnición de patatas fritas con huevo frito, y en cambio, no nos resultaba extraño dejar al mismo niño jugar libremente con el móvil o la tableta de papá o mamá. Como siempre, hemos aprendido a partir de la experiencia.
La concienciación sobre la necesidad de tener unas pautas saludables en el ámbito de las nuevas tecnologías e Internet. Conocemos los beneficios y los riesgos. Sabemos cuáles pueden ser los límites que marcan la diferencia entre una vida saludable y no saludable en Internet. Ahora podemos adelantarnos y conseguir que nuestros hijos hagan un uso positivo de Internet.
Y eso es precisamente lo que ha hecho GUILLERMO CÁNOVASdirector del Observatorio para la Promoción del Uso Saludable de la Tecnología -EducaLIKE, en su libro Cariño he conectado a los niñosEn sus 250 páginas, nos presenta una fantástica guía para entender los principales pilares de la salud digital: la cara y la cruz de las TIC. Un libro que afronta las realidades y conflictos de la salud digital, aportando soluciones y consejos muy prácticos que hacen que este libro acabe siendo una guía práctica imprescindible para padres, profesores, médicos y miembros de fuerzas y cuerpos de seguridad.

jueves, 29 de junio de 2017

Cristianismo y cultura

Orgullo y silencio

Sí, soy gay, soy cristiano, participo de una comunidad de jóvenes e intento poder vivir una vida evangélica. Seguramente tú, joven –o no tan joven– que lees esto estarás pensando que no hay nada extraordinario en esto, de hecho durante estos días te estás preguntando que si es necesaria tanta celebración-manifestación cada año en esta fecha. Para mí, que he nacido en una generación donde la homosexualidad está muy aceptada a veces también se me olvidan esos motivos, sin embargo, ahí están… muchos son personales y dicen mucho de mi vida:

- Martin tiene pluma, aún de vez en cuando hay quien le grita por la calle “maricón”.

- Vicente siempre se calla en el trabajo cuando hablan de parejas, teme no ascender en su trabajo si se enteran de que es gay.

- Rosa y Ana son las catequistas más jóvenes de su parroquia, muchos se preguntan qué harían sin su vitalidad, “nada tienen de especial” sin embargo… siguen sin darse la mano.

- Juan quería ser religioso consagrado, pero le dijeron que en su vida había demasiado compromiso visible con la comunidad LGTB.

- Mis motivos: cuando me han dicho que formar una familia es demasiado contracultural, que mejor piense en ser laico comprometido en la Iglesia. Cuando juzgan tu afectividad como si fuera la de un adolescente, equilibrada pero inestable o sin posibilidad de crecer y madurar. Cuando miran solo el sufrimiento que puede conllevar crecer como homosexual… etc. Mientras haya motivos de discriminación en cualquier lugar del planeta, habrá que manifestarse. El colorido, los disfraces y las plumas no son más que parte de un lenguaje de alegría de quien quiere amar sin tapujos, de quien quiere crecer sin límites, de quien quiere vivir una profunda libertad.

Seguirán las manifestaciones de la alegría y el orgullo para que algún día, pueda firmar este artículo sin ningún miedo.

Un cristiano homosexual más

jueves, 22 de junio de 2017

¿Qué dice la Biblia del "Orgullo Lesbiana-Gay"?

Invitado: Raad Salam Naaman

Después de asistir, la Santa misa de Corpus Christi, me acercó un joven, presentando  como cristiano creyente, estudioso de la Biblia y sin ocultar su orientación sexual como homosexual, me dijo: “He leído tus libro y artículos, lo más que me llamo la atención es, la situación lamentable que vive el colectivo lesbiana-gay en el Islam. No hace mucho tiempo, en España, este colectivo era mal visto y mal tratado en algunos casos. La semana que viene se cumplen 40 años de las primeras marchas del orgullo LGTB de España. En España, en 2005 fue el año de la igualdad para lesbiana-gay. España es el tercer país del mundo en reconocer el derecho de las parejas homosexuales a contraer matrimonio. Del 23 de junio al 2 de julio 2017, Madrid acoge la fiesta mundial del Orgullo LGTB, World Pride 2017. Como cristiano, creo que Dios trata a toda persona por igual, no creo que a Dios le importe la orientación sexual de una persona. Dios le preocupa solo cómo llevamos nuestra vida, y la orientación sexualidad de cada uno de nosotros no tiene nada que ver”.
 
Sorprendido de este comentario, que no viene a cuento, mí respuesta fue clara: Es verdad, Dios en realidad no prohíbe la homosexualidad, sino los actos homosexuales.
La homosexualidad es un término demasiado general y vago que se usa para referirse a una plétora de manifestaciones y causas muy diversas. Según la Biblia una familia se forma en base a una pareja compuesta de un hombre y una mujer. Mucho antes de que los gobiernos decidieran promulgar leyes que regularan el matrimonio, nuestro Creador ya las había establecido en (Génesis 2:24) “El hombre dejará a su padre y a su madre, y tiene que adherirse a su esposa, y tienen que llegar a ser una sola carne”. Con respecto a la palabra hebrea traducida como “esposa”, el Diccionario expositivo de palabras del Antiguo y Nuevo Testamento exhaustivo, W. E. Vine, explica que “señala a cualquier persona del sexo femenino”. Más tarde, Jesús confirmó que los cónyuges tienen que ser “macho y hembra” (Mateo 19:4). Por consiguiente, Dios estipuló que el matrimonio fuese una unión íntima de carácter permanente entre hombre y mujer. Ambos seres están diseñados para complementarse a fin de satisfacer mutuamente sus necesidades y deseos de orden emocional, espiritual y sexual. La conocida historia bíblica de Sodoma y Gomorra revela el criterio divino acerca de la homosexualidad. Dios declaró en (Génesis 13:13) “los hombres de Sodoma eran malos, y eran pecadores en extremo contra Dios”. El punto de vista de la Biblia, sobre la homosexualidad, es muy claro leemos (Levítico 18:22) “No tendrás relaciones con un hombre como se hace con una mujer: esto es una cosa abominable”. No hay disculpas ni concesiones ni ambigüedad: la homosexualidad es infame a la vista de Dios. Para los israelitas de la antigüedad que vivían bajo la ley de Moisés, el castigo por esta práctica era la muerte, (Levítico 20:13) “Y cuando un hombre se acuesta con un varón igual a como uno se acuesta con una mujer, ambos han hecho una cosa detestable. Deben ser muertos sin falta. Su propia sangre está sobre ellos”.


Con la llegada de Jesús, no cambió las cosas, Dios siguió condenando la homosexualidad, según el apóstol Pablo en (1 Corintios 6:9-10) “¡Qué! ¿No saben que los injustos no heredarán el reino de Dios? No se extravíen. Ni fornicadores, ni idólatras, ni adúlteros, ni hombres que se tienen para propósitos contranaturales, ni hombres que se acuestan con hombres, ni ladrones, ni personas dominadas por la avidez, ni borrachos, ni injuriadores, ni los que practican extorsión heredarán el reino de Dios”. Dios conoce nuestra composición física, mental, emocional y espiritual, aún se opone a la homosexualidad porque, entre otras cosas, no beneficia al individuo, como lo confirma la carta  del apóstol Pablo que escribió a los cristianos de Roma, (Romanos 1:26-28) “Por eso Dios los entregó a apetitos sexuales vergonzosos, porque sus hembras cambiaron el uso natural de sí mismas a uno que es contrario a la naturaleza; y así mismo hasta los varones dejaron el uso natural de la hembra y se encendieron violentamente en su lascivia unos para con otros, varones con varones, obrando lo que es obsceno y recibiendo en sí mismos la recompensa completa, que se les debía por su error. Y así como no aprobaron el tener a Dios en conocimiento exacto, Dios los entregó a un estado mental desaprobado, para que hicieran las cosas que no son apropiadas”. No solo dice que la homosexualidad es “vergonzosa, obscena y no apropiada”, sino también “contraria a la naturaleza”. Seguramente Pablo quiere decir por “contrario a la naturaleza” es contrario a la naturaleza del género humano con relación a la creación de Dios. Todo comportamiento homosexual es una divergencia del proyecto creativo de Dios. Pablo también dice, cuando una persona se deja llevar por un “codicioso apetito sexual”, puede llegar a esclavizarse (1 Tesalonicenses 4:5) “no en codicioso apetito sexual tal como el que también tienen las naciones que no conocen a Dios”. Esto hace recordar la advertencia de Pablo en (Romanos 6:12) “No dejen que el pecado continúe reinando en su cuerpo mortal de modo que obedezcan los deseos de este”. Podemos estar agradecidos de que Dios no cambie sus normas solo para satisfacer los caprichos pasajeros o los deseos pervertidos de los hombres. Sin importar cuál sea el proceder que el hombre promueva, Dios quiere que le honremos a Él y así derivemos beneficios personales. La prohibición de la Biblia de dar expresión a la homosexualidad se puede ver también no como una condena y discriminación, sino como una mano fuerte de apoyo y de estímulo para la persona que tiene tendencias homosexuales, diciéndole que si realmente quiere, puede lograr superarla y canalizar su sexualidad de una manera productiva, equilibrada y sana. La Biblia no fue entregada a los ángeles, sino a los hombres con todas sus debilidades y deficiencias. Lo que distingue al hombre del animal es que el animal está dominado por su instinto mientras que el hombre lo domina, canaliza y sublima.
 
El hecho que uno nazca con determinada tendencia no lo transforma en una alternativa de vida válida. Lo que sí implica es que tiene un desafío y una misión especial.
No obstante, un sacerdote jesuita se puso de parte de las actuales tendencias contrarias a la Biblia y dijo sobre las relaciones homosexuales: “Son la única solución posible para que un montón de gente lleve una vida feliz y significativa”. En esta misma línea, otro sacerdote declaró que “el amor, en especial el amor, es la prueba esencial de nuestra vida espiritual. La homosexualidad nunca habría sido una cuestión importante para Cristo. Lo importante para Jesús hubiera sido si esas personas vivían su vida, fuera la que fuera, de una manera que manifestara verdadero amor”.
La Biblia, no confunde amor con sentimentalismo. La Biblia predica con energía, “Oh amadores de Dios, odien lo que es malo” (Salmo 97:10). El amor verdadero también incluye disciplina, pues “Dios disciplina a quien ama” (Hebreos 12:6). Por lo tanto, los ministros religiosos están obligados a “exhortar por la enseñanza que es saludable y también censurar a los que contradicen” (Tito 1:9). Los clérigos que suavizan las normas bíblicas y pasan por alto el pecado no hacen ningún favor a los homosexuales. Tal vez “les regalen los oídos”, pero no cumplen con su obligación de “predicar la palabra”. Esta es su responsabilidad tanto para con los homosexuales como para con toda la comunidad cristiana.
 
Si estás entregado a la Iglesia y te das cuenta de que también eres homosexual, “Confía en Dios, no te apoyes en tu propio entendimiento y Dios mismo hará derechas tus sendas” (Proverbios 3:5). Los homosexuales que desean servir a Dios tienen que acatar Sus condiciones, expuestas con claridad en la Biblia, a “amortiguar los miembros de su cuerpo en cuanto a fornicación, inmundicia y apetito sexual” (Colosenses 3:5).
En los países donde hay constantes campañas en pro de los derechos homosexuales, quizás haya quienes objeten a que se aplique el calificativo contra natura a la conducta homosexual. Conforta saber que hay quienes han puesto de parte de “la enseñanza saludable” que se encuentra en la Palabra de Dios, en (1 Timoteo 1:8-11) “Ahora bien, nosotros sabemos que la Ley es excelente con tal que uno la maneje legítimamente con el conocimiento de este hecho: que la ley no se promulga para el justo, sino para desaforados e ingobernables, impíos y pecadores, faltos de bondad amorosa, y profanos, parricidas y matricidas, homicidas, fornicadores, hombres que se acuestan con varones, secuestradores, mentirosos, perjuros y cualquier otra cosa que esté en oposición a la enseñanza saludable según las gloriosas buenas nuevas del Dios feliz, que me fueron encomendadas”. Hay que reconocer que no es fácil, tampoco es imposible.


Un hombre que en el pasado practicó la homosexualidad dijo: “Creía que no iba a poder cambiar nunca, pero lo hice, con la ayuda de Dios. Me produce placer saber que ahora tengo una conciencia limpia y que llevo una vida que le agrada al Dios Todopoderoso”. En efecto, Dios puede darnos la fuerza y la ayuda que precisamos para atenernos a sus preceptos y así recibir su bendición.  
 
En Occidente se conseja a los emigrantes musulmanes integrarse en la sociedad donde viven, formar parte de la misma y no imponer sus costumbres y creencias sino practicarlas en la intimidad.
 
Del mismo modo, hoy día en Occidente, lo más lógico, es que el colectivo lesbiana- gay, esté integrado en la sociedad en general y se sienta parte de la misma, sin que sea necesario hacerse notar, ni siquiera en una semana de orgullo.
 
Finalmente, quiero recordar las palabras de mi padre, que en paz descanse, sobre la homosexualidad, cuando dijo: “cada uno es libre con su culo, pero desde la puerta de su casa para adentro”. No le falta razón a mi padre, cada persona es libre en su orientación sexual, faltaría más, pero no es necesario presumir de ello, ni publicarlo ¡Para qué! Además ¿Dónde está mi orgullo como cristiano católico, heterosexual?  


Cristianos perseguidos: ¡Mira mi Fe!

martes, 20 de junio de 2017

«Muchas de las nuevas teorías pedagógicas tienen efecto placebo; son pura homeopatía pedagógica»

El profesor y autor de «La sociedad gaseosa» advierte que vivimos en una sociedad donde triunfa lo efímero

Entrevista a Alberto Royo

Con su lúcido libro «La sociedad gaseosa», este apasionado profesor de Música viene a advertirnos de lo dañino de lo efímero, lo rápido, lo superficial. De la deriva que todas las esferas de nuestra vida están tomando en ese sentido y, en especial, la referida a la educación de nuestros hijos. En realidad, el libro, según el autor, tendría varios objetivos, y el primero de ellos sería, sin ninguna duda, fomentar la reflexión. Es un libro que invita a pensar. Y también un canto a la belleza del conocimiento.

—Hoy se multiplican los expertos que ofrecen su visión innovadora de la educación, en la que se detecta una permanente búsqueda de la felicidad del alumno. ¿Es tan importante la conexión aprendizaje-felicidad?

—A veces, quienes defendemos la cultura, el conocimiento, el esfuerzo y la exigencia, hemos dejado que determinados gurús y supuestos expertos se apropien de conceptos tan importantes como son la emoción o la belleza, que son inherentes al conocimiento. Y les hemos permitido que vinculen el saber con el sufrimiento, la frialdad o el aburrimiento, cuando no hay nada más apasionante que aprender. La emoción no puede desligarse del conocimiento. Y a través del conocimiento y de la emoción que provoca, puede uno apreciar lo que es bello. Es difícil disfrutar con profundidad de algo hermoso sin tener un cierto conocimiento. Por eso discuto ese empeño por hacer alumnos e hijos «felices». ¿Quién no quiere que sus hijos lo sean? Pero un instituto no es un centro terapéutico, ni de ocio, ni de auto-ayuda. Es el lugar en el que se transmite conocimiento y cultura. ¡Y el conocimiento y la cultura no te hacen desgraciado! No debemos admitir que la escuela se convierta en otra cosa. No podemos ceder ante la vorágine anti-intelectual y fomentadora de la mediocridad imperante. Tenemos que seguir defendiendo aquello en lo que creemos, aunque las convicciones te procuren enemigos.

Lo sorprendente es que estas figuras de la «educación-espectáculo», pocas veces son docentes. Sin embargo, elaboran teorías peregrinas para que otros las apliquemos en clase. Mire: enseñe usted, y de su práctica docente extraiga buenas lecciones. Entonces podrá compartirlas y tendremos en cuenta sus consejos porque siempre es bueno escuchar a colegas y contrastar experiencias.

—En la actualidad, se da también una situación muy paradójica: Parece que la sociedad desconfía de los profesores, pero a la vez delegan por completo en la escuela, esperando que le devuelvan a su hijo educado y con valores.

—Hay una desconfianza generalizada entre todas las partes que intervienen en este proceso tan amplio que se llama educación. Los padres desconfían en los profesores, la sociedad desconfía de los profesores, los profesores desconfían de los padres, los políticos y los profesores desconfiamos los unos de los otros… Pero si no nos ocupamos cada uno de nuestra parcela, si no somos capaces de confiar en que el otro va a hacer bien la suya, al final esto acaba siendo un batiburrillo un poco histérico en el que los que salen perdiendo son los chavales.

Vuelvo a las convicciones: sin esfuerzo no se aprende; esforzarse no es sufrir; hay que conservar lo que es valioso e innovar a partir de lo que conocemos, basándonos en la evidencia y en la experiencia; el fin de la escuela no puede ser la felicidad sino el conocimiento porque unos padres pueden hacer lo posible por proporcionar felicidad a sus hijos (y ni siquiera esto garantiza que lo sean), pero en la escuela deben aprender lo que los padres, por motivos obvios, no pueden enseñarles.

La motivación la impulsa el conocimiento y no al contrario; es imprescindible disponer de ciertos hábitos para progresar; el alumno más capaz necesita esforzarse menos, pero aquel que tenga dificultades pero interés por mejorar ha de recibir todo el apoyo que requiera; es imposible adquirir pensamiento crítico sin antes adquirir conocimientos, pues el pensamiento acrítico no es pensamiento; una persona que no sabe nada no puede ser auténticamente creativa; etc. Si no estamos de acuerdo en aspectos tan esenciales, tenemos un problema.

—Su bibliografía es muy crítica con aquellos que defienden una nueva educación que requiere de saberes y herramientas distintas a las tradicionales.

—Creo que es importante insistir en que los saberes no prescriben. No son productos perecederos, aunque sí hay que estar atento a las nuevas herramientas, claro. Pero precisamente en estas circunstancias «tan mudables» de las que habla todo el mundo es más importante, si cabe, tener convicciones y aferrarnos a los saberes permanentes y a las evidencias en los procesos de aprendizaje, en lugar de querer ser siempre tan «modernos» y dejarnos seducir por los cantos de sirena de la neuropedagogía, en relación con la cual tenemos muchas más expectativas que certezas.

En cuanto a las herramientas, nadie niega que los avances tecnológicos son beneficiosos, pero eso no nos puede llevar a postrarnos ante ellos y pensar que nos van a permitir renunciar al esfuerzo o al trabajo individual. Es estupendo poder acceder a la versión interactiva del Quijote en la página web de la Biblioteca Nacional, a sus grabados, a la música de la época... pero la tecnología es la que nos lo facilita, mientras que el auténtico tesoro lo tenemos en la misma obra cervantina y en la excepcional música del Siglo de Oro. Y aunque todo ello esté «a golpe de click», para aprender sobre Cervantes o sobre los vihuelistas del XVI, se sigue necesitando atención, constancia y memoria. Y unos conocimientos básicos sin los cuales es imposible que alguien pueda aprender por sí mismo solo por tener conexión a internet.

Por eso el papel del profesor es crucial, un profesor que sepa cuanto más mejor (recordemos la máxima de la escolástica medieval: «Primum discere, deinde docere») y que quiera enseñar lo que sabe y transmitirlo con el entusiasmo que desea despertar en sus alumnos, para intentar estimular en ellos el afán por saber cada vez más. Lo que sucede es que aquí hay muchos intereses (también económicos) a la hora de comerciar con productos «milagrosos» que casi siempre recurren a la estrategia de lo fácil y lo cómodo y la técnica de marketing idónea es despreciar lo tradicional sin ningún criterio, envolviéndolo en un halo fantasmagórico para crear la necesidad de adoptar aquello que interesa vender y que, en el fondo, muestra muy poco respeto intelectual por los alumnos.

Estamos en la era de la posverdad, pero también de la poseducación, de la educación entendida como espectáculo. Hay que decir alto y claro que no es posible aprender sin pagar un precio, pero este precio es mucho menor que el de quienes comercian con la educación: me refiero al interés, a la disposición y a la voluntad. Nada de esto es incompatible con poder disfrutar del aprendizaje. Ni excluye, todo lo contrario, que el profesor dispense a sus alumnos un trato cercano y afectuoso, precisamente porque el profesor que considera que sus alumnos merecen ser personas cultas y formadas es el que más aprecio demuestra por ellos.

—Una de estas nuevas corrientes va en contra del aprendizaje de memoria. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España, si luego lo van a olvidar.

—Hay que empezar por entender una cosa: no hay transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Esto no lo digo yo. Lo ha dicho el neurocientífico Mariano Sigman. El propio Sigman habla de esta tendencia a criticar el estudio de los ríos y defiende que es importante «no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria». Nada puede sustituir al esfuerzo individual.

—Hoy también es habitual escuchar muchas teorías sobre la motivación y el disfrute como dos de los factores principales en el aprendizaje.

—Por supuesto que la motivación es importante, pero no es lo único. Y es el conocimiento el que debe impulsar la motivación. En un reciente artículo de Claire Stoneman, profesora en Birmingham, exponía con mucha claridad que no hay necesidad de engañar a nuestros alumnos o desconfiar de que puedan sentirse cautivados por Shakespeare o por la física de Newton, que no podemos claudicar a sus intereses y disfrazar los contenidos. Aplíquese a cualquier conocimiento. Claro que todo profesor intenta plantear su asignatura de forma atractiva, acercarla de alguna forma a los intereses y el contexto de sus alumnos, seleccionar las actividades que puedan engancharles. Pero no podemos frivolizar con esto si consideramos valioso el conocimiento.

Otros autores como Greg Ashman, que ejerce ahora mismo la enseñanza en Australia, han defendido también estas tesis y han señalado que tenemos la obligación de confiar en el poder del conocimiento, en la literatura, la ciencia, la música. Porque en el saber y la cultura se puede encontrar deleite, por supuesto, pero en ocasiones el interés por aprender surge después de que uno se ha sumergido en el estudio. Condicionar todo al disfrute, entendido como un disfrute inmediato y superficial, que es al que se puede aspirar de forma sencilla y cómoda, es un error y una mala lección de vida para nuestros alumnos. Tenemos que convencerles de que aprender algo que no les ha despertado interés de entrada también es bueno, pues van a encontrarse muchas veces en situaciones no deseadas que tendrán que afrontar, se sientan o no motivados.

—¿Y respecto a lo lúdico del aprendizaje, que tanto se pregona hoy en día?

—Aprender cuesta un esfuerzo. Y no hablo de sacrificios inhumanos o de sufrimientos inasumibles. Que cueste un esfuerzo da más valor al aprendizaje, pues la satisfacción de conseguir algo con tu propio esfuerzo es mayor que cuando te lo regalan. Decía Unamuno que el alumno que quiere aprender jugando termina jugando a aprender, y que el maestro que quiere enseñar jugando termina jugando a enseñar. Aquí hay que diferenciar bien, cosa que no suele hacerse: las etapas educativas y las edades del alumno. En Infantil, tiene todo el sentido del mundo el aprendizaje lúdico. También es útil en Primaria aprender mediante el juego. Pero en la Secundaria, etapa en la que se debe profundizar en los contenidos y en la que se ha de procurar que el estudiante vaya madurando, no todo puede ser lúdico, aunque pueda utilizarse el juego como recurso, cosa que todos hacemos (¿qué es improvisar música sino jugar?).

—En «La sociedad gaseosa» recurre usted a la idea del «zangalotinismo» para explicar lo de la madurez.

—En efecto: Me refiero a una escena que proviene de la película de Fernán Gómez, «El viaje a ninguna parte», en la que José Sacristán llama así a Gabino Diego por su infantilismo y su poco convencimiento en la interpretación de un papel teatral. «Dilo con más galanura y no con ese aire de zangolotino», le dice. Hoy, no dejamos madurar a los alumnos que, sobreprotegidos, crecen como auténticos zangolotinos porque en lugar de enseñarles a enfrentar las dificultades, les enseñamos a evitarlas. ¡Si hasta se aconseja evitar decir «no» a los hijos y «prohibir de manera positiva!»

Suelo bromear con esto poniendo el ejemplo de un crío que está a punto de meter los dedos en un enchufe. ¿Cómo lo evitamos? ¿Diciendo «querido hijo, sin ánimo de censurar tu comportamiento, coartar tu libertad, cuestionar tu espontaneidad ni establecer jerarquía alguna en esta plenamente democrática relación paterno-filial, me veo en la obligación de advertirte que introducir los dedos en el enchufe podría ser peligroso para tu salud»? Para cuanto terminas, el niño se te ha electrocutado.

Hay padres piensan que preocuparse por los hijos es hacerlo solo por su bienestar. Es obvio que ningún profesor quiere que su alumno se sienta mal en clase, pero la responsabilidad del profesor es enseñarle. Doy por hecho que a mis hijos les tienen que tratar bien en su colegio, pero lo que quiero es que en la escuela aprendan aquello que yo no les voy a poder enseñar. Decir que a la escuela se va a aprender antes que a ser feliz es, en realidad, una defensa de lo obvio.

—Algunos expertos hablan del papel del profesor como «dinamizador», o como docente que se adapta a las necesidades de sus alumnos del siglo XXI.

—Sí, quieren que el profesor sea una especie de medium. O de echador de cartas, ya no sé… Precisamente lo que un buen profesor ha de hacer es abrir los ojos de sus alumnos a un mundo desconocido. ¿Qué sentido tiene que yo como profesor trabaje en clase la música que ellos ya escuchan? Tendré que enseñarles otras cosas que, para empezar, no conocen o no escucharían motu proprio. Y tendré que ser yo, como profesional, el que escoja los contenidos según mi criterio.

Entiendo la enseñanza de una forma muy distinta al modelo según el cual el alumno debe ser el eje que del sistema, de forma que todo hay que adaptarlo a él. Mi planteamiento es que, con mano izquierda, con recursos y con total implicación, hay que conseguir que poco a poco los alumnos se vayan adaptando ellos a la escuela. Cuando terminen el instituto, la universidad… ¿Se va a adaptar el mundo a ellos? ¿O van a tener que adaptarse ellos a las situaciones que vayan encontrándose? Hablamos ya no solo de transmitir conocimientos, sino de proporcionarles unas herramientas que les vayan a resultar útiles. Planteémosles retos y ayudémosle a superarlos.

—En su libro es híper crítico con las nuevas modas pedagógicas, en concreto, con la tan traída Teoría de las Inteligencias Múltiples, el «brain-gym», la inteligencia emocional, o la importancia de un hemisferio frente a otro…

—En mi opinión, muchas de las nuevas prácticas docentes promovidas por lasnuevas corrientes pedagógicas pueden ser incluso dañinas. Es difícil encontrar una base científica. Son efecto placebo, pura homeopatía pedagógica. Y hay algo que me parece especialmente grave: que algunas de ellas se nos vendan como garantes de la igualdad o defensoras de los alumnos menos competentes, dejando a quienes no comulgamos con ruedas de molino como unos clasistas a los que solo nos preocupan los buenos alumnos. Eso es sencillamente falso. De hecho, está más que demostrado que rebajar el nivel de exigencia sigue desahuciando al alumno menos capaz, al tiempo que incremente el porcentaje de alumnos mediocres y es injusto con los alumnos brillantes.

—El rasero por lo bajo. ¿Cómo debe ser, pues, un buen sistema educativo?

—Un buen sistema educativo debe garantizar que cada alumno, independientemente de su capacidad, pueda desarrollar su potencial al máximo, proporcionando el apoyo que necesite aquel que tenga más dificultades porque es evidente que el alumno más capaz necesitará menos esfuerzo y, por lo tanto, también menos ayuda. Lo que no podemos hacer es admitir teorías mucho más seductoras pero no reales como la de las inteligencias múltiples, solo porque nos resulta más cómodo pensar que todos somos inteligentes en algo. Hay una inteligencia. La mayoría de las personas, niños o adultos, somos corrientes, aunque es cierto que podemos tener más habilidad para unas actividades que para otras. pero no busquemos excusas y seamos escépticos ante los bálsamos de Fierabrás pedagógicos.

—¿Qué opina en particular de las últimas corrientes que abogan por la supresión de exámenes, reválidas… etcétera?

—Lo que veo otra vez es, nuevamente, una absoluta desconfianza. El profesor no evalúa de una forma arbitraria, ni tira los exámenes al aire a ver cuántos caen de un lado y cuántos del otro. Ni tampoco es solo el examen el que decide qué nota va a recibir un alumno. Calificar es un modo de que el profesor, desde su posición de voz autorizada y de profesional de la enseñanza, valore si el alumno ha adquirido los conocimientos que debería haber adquirido. Yo no le encuentro nada traumático. Cada cierto tiempo se debate si hay eliminar las calificaciones numéricas o si los alumnos han de ser o no examinados. Es ridículo. Se ha conocido hace poco que los alumnos de Primaria en Cataluña ya no obtendrán un «suspenso» sino un «no logro». Es de chiste.

Personalmente, me parece más duro decirle a un alumno que ha recibido un «no logro» (o sea, un fracaso) que un «suspenso». Esta obsesión por «almohadillar» la existencia se presenta en el ámbito escolar, pero también en el familiar. De hecho, de este se traslada al otro. Y son dos ámbitos distintos, que, aunque no deben desvincularse, sí han de estar lo suficientemente separados para cumplir cuando uno con su misión.

«Considerar que las tareas escolares "vulneran los derechos del niño" es sencillamente delirante»
A Alberto Royo, la campaña en contra de los deberes no deja de sorprenderle. «Que algunas asociaciones de padres califiquen los deberes como un "método de aprendizaje erróneo" no deja de ser sorprendente (aunque lo cierto es que hoy estas cosas ya no sorprenden). ¿Alguien imagina que los familiares de los pacientes entrasen a valorar el diagnóstico o el tratamiento de los médicos? Considerar que las tareas escolares "vulneran los derechos del niño" es sencillamente delirante. Son los alumnos con más dificultades los que más necesitan los deberes, porque al más capaz probablemente le baste con lo que trabaja en clase, pero no al que tiene menos potencial». 

«Tampoco se han aportado datos sobre los perjuicios de los deberes (sí hay evidencias de que en la Secundaria mejoran, en general, el rendimiento académico), más allá de un informe en el que se preguntaba ¡a los alumnos! si creían que los profesores mandamos demasiados deberes. ¿Qué esperaban que respondieran? ¿Que no? ¿Que debíamos mandar más? Seamos serios. Deberes, sí. Bien diseñados, ajustados a la edad y la etapa, y apropiados para que los alumnos puedan repasar lo que el profesor les ha explicado y encontrar dudas».