‘Religión en la escuela. ¿Privilegio, derecho, necesidad?’

Ángel Cordovilla establece un itinerario sobre la presencia de la asignatura en el aula (Editorial San Pablo)

Es un regalo para el lector una propuesta como esta que publica la editorial San Pablo: Religión en la escuela. ¿Privilegio, derecho, necesidad?. En un cuadernillo de 39 páginas, con una edición semejante a un reportaje periodístico, el profesor de Teología dogmática de la Universidad Pontificia Comillas, Ángel Cordovilla, establece un itinerario para reflexionar sobre la presencia de la asignatura de Religión en la escuela.

El recorrido parte del contexto cultural más amplio en el que todavía se debate el lugar que ha de tener la religión en la sociedad (cap. 1), para analizar, a continuación, la regulación de esa presencia en el marco constitucional español (cap. 2), entendiendo que la clase de Religión ha de tener lugar en la escuela, también en la pública, como exigencia del derecho a la educación (cap. 3 y 4), y concluye con algunas consideraciones concretas (cap. 5).

La secularidad y el pluralismo son los paradigmas que definen el contexto cultural que va parejo a la legislación sobre la enseñanza de la Religión, pero son también dos hechos irreversibles que el cristianismo ha de asumir, e incluso defender, en virtud de su comprensión del proyecto salvífico de Dios y de la libertad del ser humano. El empeño ha de estar en que no dejen fuera la dimensión trascendente y así la verdad de la vida humana (p. 11).

Al hilo de este análisis, el autor se pregunta: ¿es lo público un espacio neutral, como una especie de campana donde se ha hecho el vacío a los valores, a las creencias, a los compromisos morales? ¿O, por el contrario, lo público es el espacio donde se desarrolla la totalidad de la vida humana y donde confluyen diversas creencias, convicciones, formas de comprender la vida? (p. 16).

Ya con la mirada puesta en nuestra Constitución, el autor sitúa el derecho a la educación –como ocurre en la redacción de los Derechos Humanos– en los derechos del individuo. En el centro del artículo de la Constitución está la persona y su formación integral, a quien las demás instituciones (familia, centros educativos, Estado) deben servir y ayudar para que logre alcanzar aquello que está llamado a ser (p.18). La educación es, por lo tanto, una tarea compartida y no la acción exclusiva y excluyente de una institución o un colectivo, y nunca del Estado.

Razones del teólogo

Una cita de Olegario González de Cardedal resume algunas de las razones con las que el profesor Cordovilla, desde la perspectiva del teólogo que es, avala la presencia académica de la asignatura en el sistema educativo: “Si por escuela entendemos el espacio y forma de existencia en los que se analiza toda realidad, se recoge todo hecho histórico y se interpreta toda esperanza, entonces la escuela es el lugar apto para pensar lo que los seres humanos han dicho, pensado, creído también sobre Dios y creado desde Dios” (p. 24).

Esa aproximación al estudio de la religión en la escuela puede hacerse en tres niveles: como hecho religioso general (filosofía-fenomenología), como hecho de historia concreta y particular (historia de las religiones) y como hecho vivido y creído dentro de la propia fe y creencia religiosa(teología) (p. 30). Tener información de los primeros niveles es una exigencia común de ciudadanía. Esta tercera forma que incluye la explicación confesional del hecho religioso dentro de la fe explícita debería ser opcional, aunque también dentro del currículum normal de materias evaluables (p. 33).

Termina el cuadernillo con una serie de consideraciones prácticas (p. 37) que invitan a defender la asignatura no como un privilegio eclesial, su estatuto académico y la formación de los profesores, y propone una relación más estrecha con los padres para contribuir, juntos, al desarrollo integral de los hijos.

Tras la lectura, el lector comprenderá que al defender la presencia de la asignatura en el sistema público está reivindicando el derecho y la necesidad de que el ser humano, sin cercenar la dimensión espiritual, pueda desarrollar plenamente lo que está llamado a ser.

“La clase de religión católica en España: situación y ofensiva”

Reproducimos por ser de interés para nuestro colectivo:

Te escribo para anunciarte que el Observatorio para la Libertad Religiosa y de Conciencia (OLRC) organizará el próximo 12 de noviembre en Madrid la jornada para profesores de Religión titulada “La clase de religión católica en España: situación y ofensiva”. Este evento tiene como objetivo dar voz a los profesores de Religión católica ante los ataques que la asignatura está padeciendo. Hoy, Día Internacional de la Libertad Religiosa, abrimos el plazo de inscripción.

Por favor, te pido que, si conoces en tu entorno profesores de Religión, le reenvíes este correo.

Han llegado a nuestra asociación diferentes testimonios de profesores de Religión Católica que nos explican el menosprecio que existe hacia la asignatura. Además, nos han contado varios casos de acoso a los mismos profesores. Por ello, queremos que esta jornada sea un foro de encuentro y diálogo entre maestros de distintas comunidades autónomas para compartir sus experiencias y problemas.

La jornada contará con diferentes expertos que analizarán los problemas a los que se enfrenta en la actualidad la asignatura, así como de espacios para el debate en los que los profesores participantes podrán hablar de su propia experiencia.

Puedes consultar el programa aquí.

Los profesores de Religión que deseen inscribirse deben rellenar este cuestionario (https://goo.gl/forms/YMUYYh1s3EPPhvAJ3) y pagar la inscripción (10 euros) antes del 10 de noviembre en la siguiente cuenta: ES61 0075 5941 9806 0711 3405 (Banco Popular).

El Observatorio para la Libertad Religiosa y de Conciencia (OLRC) es una asociación civil registrada en el Ministerio del Interior en 2006 que defiende el derecho de los ciudadanos a participar en la vida pública sin ser difamados o discriminados por sus convicciones morales y religiosas. El OLRC es miembro del European Dignity Watch y del Observatory on Intolerence and Discrimination Against Christians in Europe.

Cuando ‘Noe’ fue a la guadería dijeron “No queremos ni monstruos ni Downs”, ahora ella es profesora

"Desde que era una niña siempre soñé con ser maestra " explica Noelia, 31 años, y a pesar de las reticencias iniciales de profesores y padres, ha conseguido su meta. La joven es una de las pocas personas el mundo con Síndrome de Down que ha logrado ejercer la docencia.

Los médicos le amargaron la vida a sus padres. “Malas noticias” le dijeron después del parto al progenitor. “¿Ha muerto?” preguntó. “Peor, es Down” replicaron los médicos.

Pero 31 años después ‘Noe’ ha logrado su sueño de ser profesora en preescolar. Y las alegrías que da a sus padres compensan la dureza e incomprensión que sufrieron los primeros años.

Todos la conocen como ‘La Noe’ y acaba de ser habilitada para trabajar como titular en una escuela preescolar en Córdoba (Argentina).

¿La noticia? Es la primera persona con síndrome de Down que accede a este puesto en el país, y una de las pocas en el mundo.

Noelia Garella, de 31 años, se graduó en 2007 como maestra de preescolar en la ciudad de Córdoba (Argentina) y empezó a ejercer en 2012, encargándose del programa de estimulación temprana a la lectura en el colegio preescolar Capullitos.

“Esto me encanta. Desde que era una niña siempre soñé con ser maestra porque me encantan los niños”, cuenta Noelia.

Sin embargo, la vida de Noelia no siempre ha sido tan fácil. Sus padres recuerdan con rabia los momentos en los que su hija ha sido discriminada.

Luego vinieron más incomprensiones, desprecios y desplantes. Cuando la llevaron al jardín de infancia, la directora les dijo: “Aquí, señores, ni monstruos ni síndromes de Down”.

La madre no puede reprimir las lágrimas al recordarlo. Pero Noelia añade, con una gran sonrisa: “Esa maestra para mí es como el cuento que les leo a mis niños: un monstruo triste, que no entiende nada y se equivoca. En cambio, yo soy el monstruo feliz”.

Muchas dudas hasta que la aceptaron
Los pequeños la miran boquiabiertos y la obedecen cuando les pide que se sienten. Todos la escuchan con atención mientras les lee un cuento y la imitan cuando abre la boca como “un tiburón”.

Los niños de dos y tres años del preescolar Jeromito la llaman cariñosamente ‘La Noe’ y la exdirectora del centro, Alejandra Senestrari, recuerda según informa Trome, como “muy rápido nos dimos cuenta de que tenía mucha vocación y daba lo que más aprecian los niños de las salas maternales, el amor“.

Aunque inicialmente los padres y profesores no se mostraban muy de acuerdo con darle la titularidad a Noelia, ya ejerce desde el pasado enero junto a otra profesora.

“Este año tengo un síndrome de Down”, explica entusiasmada y añade delante de su madre: “¡Es hermoso cuando nace alguien como yo!”

No fue fácil tomar la decisión de aceptar a la joven como profesora. Senestrari afirma que al principio tuvieron muchas dudas, ya que “desde un lugar de responsabilidad”, consideraba que alguien con síndrome de Down no podía estar a cargo de alumnos.

Sin embargo, Noelia tiene dos características sobresalientes que le hicieron ganarse el respeto y la empatía de sus compañeros: ” Una autoestima que brilla y un optimismo a prueba de todo prejuicio”.

Pero ¿y los alumnos?, ¿la aceptarían?, ¿la verían como algo anormal, raro?, ¿se reirían de ella? Los temores se disiparon cuando Noelia se presentó en el aula. Los niños demostraron tener menos complejos que los adultos.

Quedaban los padres de los menores. Al principio tenían dudas, pero “Con el tiempo, esa gente que se resistía acompañó la iniciativa de sumar a Noe como docente”, apunta Senestrari.

La directora del centro afirma: “ha sido una experiencia única. La integración y la naturalización con las que la asumen los chicos para nosotros ya es una enseñanza de vida”

Uno de los padres que lleva a su hijo a este centro cuenta que “nos dijeron que iba a haber una maestra con Síndrome de Down y que no nos asustáramos, pero a mí me pareció normal y muy buena la idea de que pueda compartir con los chicos”.

La actual directora de Jeromito, Susana Zerdan, está orgullosa de la decisión que tomaron y afirma que “ha sido una experiencia única en el equipo. La integración y la naturalización con las que la asumen los chicos para nosotros ya es una enseñanza de vida”.

Noelia cuenta llena de satisfacción que “con los niños siempre me siento bien, sus padres me adoran y las otras maestras y directoras son divinas”.

Quizá uno de los momentos más emocionantes para la propia Noelía fue cuando se encontró que en clase tenía una niña igual que ella. “Este año tengo un síndrome de Down”, explica entusiasmada y añade delante de su madre: “¡Es hermoso cuando nace alguien como yo!”

Educación, niños y dispositivos: un poco de sentido común, por favor

Opinión de Enrique Dans

Una investigación de la American Academy of Pediatrics afirma que existe una correlación entre el tiempo que pasan los niños utilizando dispositivos como smartphones, tablets u ordenadores, y la cantidad de ocasiones en las que no entregan sus deberes en clase.

Las conclusiones están siendo utilizadas rápidamente por muchos para demonizar el uso de dispositivos electrónicos, convertidos de repente en el nuevo maligno que distrae a los niños, les impide terminar los deberes y les lleva a ser una especie de “idiotas conectados”, en niños con peores notas o con menores posibilidades de éxito futuro. Para muchos padres, la advertencia de la asociación de pediatras supone una llamada de alarma, una necesidad de plantearse un cambio de hábitos, un arma en la lucha para despojar a sus hijos de sus dispositivos y racionar estrictamente el tiempo de uso.

¿La realidad? Que el estudio simplemente viene a decir que los dispositivos son muy atractivos, que los utilizamos muy mal – muchas veces simplemente para “apagar a los niños” y que dejen de molestarnos, que si se permite que los usen durante todo el día obviamente lo harán y eso no es bueno para nadie – niño o no – y que el verdadero problema es, en realidad, que la educación está espantosamente mal definida.

Si definiésemos bien la educación, los dispositivos no serían un enemigo del aprendizaje, sino uno de sus más poderosos aliados, y los deberes serían un anacronismo absurdo, porque el tiempo fuera del colegio estaría destinado a otras actividades que completasen el desarrollo. La idea de “los deberes son lo primero y los dispositivos son para jugar” es profundamente absurda como tal. Los dispositivos son, por un lado, la llave de los contenidos, mucho más de lo que puede serlo un libro de texto. No, el conocimiento ya no está en los libros de texto, que de hecho, deberían desaparecer lo antes posible y dejar que los niños entendiesen que los contenidos viven distribuidos por toda la red y hay que aprender a extraerlos como parte del proceso educativo.

Por otro lado, los dispositivos son una pieza definitoria del entorno en el que los niños van a vivir toda su vida, lo que debería hacer que destinásemos una parte significativa de la educación a que se acostumbrasen a ellos y a extraerles valor, no a empeñarnos en que los consideren una absurda pérdida de tiempo. Y finalmente, los dispositivos permiten acceso a un entorno de relación en el que también resulta fundamental que los niños aprendan a desempeñarse desde pequeños.

En lugar de esto, nos dedicamos a prohibir su uso en los colegios y las aulas, a no utilizarlos para tareas para las que serían ideales, y ahora, a restringirlos por si acaso los niños no hacen sus deberes. Genial. No sé en qué diablos estaba pensando la American Academy of Pediatrics con su absurdo estudio y correlación, pero además de mostrarse como unos completos inadaptados a su tiempo, van a conseguir un montón de efectos perniciosos de cara a la socialización de los niños en su entorno futuro.

Cada día, alguna institución del siglo pasado se empeña en que “las cosas tienen que seguir siendo como antes” y emite un “sabio dictamen” que, basado en una correlación mal interpretada, se dedica a esparcir el “miedo a lo nuevo” y lo considera “la fuente de todos los males de la humanidad”. Por favor, ¿para cuándo un poco de sentido común?

Si tienes hijos, plantéate lo siguiente:

• Los dispositivos son una parte importante del entorno actual. Cuanto antes aprendan tus hijos a utilizarlos bien y con responsabilidad, a saber solucionar problemas con ellos o en ellos, y a entender cómo y por qué funcionan y qué usos les pueden dar, mejor preparados estarán. Serán menos ignorantes.
• Los dispositivos dan acceso a infinitas actividades, son brutalmente atractivos y adictivos, y su uso, como todo, tiene que hacerse con sentido común. Tan malo es que un niño no sepa hacer la O con un canuto cuando le pones un dispositivo en las manos, como que esté todas las horas del día con la nariz pegada a una pantalla. Hay otras actividades, son muy importantes, y una parte fundamental de la educación consiste en enseñar a priorizar.
• Los dispositivos no son un “apaganiños” ni un sustitutivo de la educación. Si tu hijo te molesta, edúcalo, no lo atontes con un juego en un dispositivo como si fuera un dardo tranquilizante.
• Los dispositivos sirven para acceder a información y para utilizar esa información para consolidar conocimiento. Enseña a tus hijos que los dispositivos no son solo para jugar, sino que pueden – y deben – utilizarlos cuando necesiten saber algo. Enséñales estrategias de búsqueda, a no quedarse siempre con el primer resultado, a verificar las fuentes, a aplicar razonamiento crítico… a pensar en un entorno conectado. Si vivimos en entornos conectados, ¿por qué ese absurdo empeño en mantener desconectada la educación?
• Los dispositivos son la puerta al entorno social, que hoy en día funciona como conexión permanente, pero enséñales a priorizar, a que no se cae el mundo por no contestar a algo si están en medio de la cena, dando un paseo, manteniendo una conversación o viendo una puesta de sol. Los entornos sociales son complejos y están definiéndose según hablamos: aprender a utilizarlos y a aplicar las prioridades adecuadas es un reto, no solo para los niños, sino también para los adultos. Cuanto antes empiecen a entenderlo los niños, mejor. Si no los educas en ello, te encontrarás con que compartirán cosas que no debían compartir, harán barbaridades y se comportarán como salvajes en la red.
• Los dispositivos permiten leer libros. Si no ves a tu hijo leer ningún libro, plantéate que los lea en su dispositivo, que es como se leen los libros hoy de manera cómoda y eficiente. Enséñales a pedir libros y comics, a leerlos, a marcar las partes que les han gustado, a compartirlos… a leer con las ventajas que tiene hacerlo en un dispositivo electrónico. No, no se van a quedar ciegos por ello. El papel solo es un anacronismo incómodo, que un niño no se sienta atraído por él no es ningún sacrilegio: mientras lea, que lea en un dispositivo o donde buenamente quiera.
• Los dispositivos deberían ser un recurso para los niños en el colegio, y los pupitres deberían tener cargador USB. Si el colegio de tus hijos no lo entiende y se empeña en que los niños se sigan educando “como se hacía el siglo pasado”, plantéate cambiarlos de colegio. Si eso no es posible, piensa en cómo vas a completar esa parte fundamental de su educación.
• Los dispositivos no son perniciosos. Lo que es pernicioso es permitir que un niño se pase todas las horas del día jugando con ellos y tirado en un sofá y sin hablar con nadie. O que priorice la comunicación a través del dispositivo a la comunicación en persona con las personas que le rodean. O que esté tan maleducado que no entienda que cuando va a casa de sus abuelos, no puede ignorarlos completamente y pasar todo el tiempo sumergido en la pantalla. Educar mal a tus hijos, hacer dejación de tu responsabilidad o permitirles que hagan todo lo que les dé la gana es pernicioso. Los dispositivos no lo son, solo son una parte más del entorno. Que por cierto, va a seguir ahí toda su vida. Cuanto antes se familiaricen con él, mejor.

Pero sobre todo, antes de interpretar cualquier estudio o cualquier correlación, hazlo con el adecuado sentido crítico. Mientras la educación no se adapte a los tiempos actuales  – y en este momento está espantosamente inadaptada y con unas carencias, además, que parece crecer, no decrecer con el tiempo – veremos todo tipo de correlaciones engañosas: “¡socorro los smartphones distraen a los niños en clase!” Obviamente, mientras no los integres de verdad en el proceso educativo y no eduques en su uso, permitir que en una clase los veinte o treinta niños estén con el smartphone en la mano es una receta para un desastre seguro, con niños que desconectan de la clase y se dedican a otras cosas sin prestar la más mínima atención.

No, las cosas no son tan simples como “smartphones sí, smartphones no”. Las cosas empiezan por “smartphones, por supuesto”, porque son un elemento fundamental del ecosistema en el que hay que educar a los niños, y siguen por “y ya que smartphones sí, adaptemos los métodos para que les extraigan partido, y eduquemos en su uso”. Solo entonces, cuando la transición esté completa (o cuando menos avanzada, porque completa, en realidad, no lo estará nunca), podremos hablar de correlaciones significativas.

Laicistas, Bildu, IU y el lobby LGTBI se unen para expulsar la religión de las aulas

Más de 30 entidades exigen en el Congreso de los Diputados que se apruebe una Proposición No de Ley para establecer el laicismo en los colegios, coartando así la libertad de los padres de elegir la asignatura de religión para sus hijos.

Más de 30 colectivos y organizaciones se han unido para exigir en el Congreso de los Diputados que se apruebe una Proposición No de Ley por la que se establezca el laicismo en los colegios.

Se trata de nuevo de una imposición hacia los progenitores, que no podrán elegir la educación de sus hijos. Pretenden eliminar la religión, una asignatura que ni siquiera es obligatoria. Los grupos laicistas, la izquierda más radical o el lobby LGTBI exigen que sea expulsada de manera definitiva de las aulas españolas.

Son 35 organizaciones las que ya han firmado la propuesta, entre las que se encuentran partidos como Izquierda Unida o EH Bildu; sindicatos como CCOO, colectivos de apoyo al lobby gay como FELGTB, Europa Laica o la Marea Verde; y asociaciones como CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y madres del Alumnado).

Podemos ha mostrado su apoyo a la iniciativa, pero no ha firmado la proposición. “Ya se verá” ha declarado la formación morada.

Todas estas organizaciones persiguen el mismo objetivo: coartar la libertad de los padres ante sus creencias religiosas e impedir que la religión se imparta en los colegios. El conjunto de entidades firmantes busca que los diputados exijan al Gobierno que garantice el “imprescindible carácter laico que debe revestir la Escuela como institución pública”.

Pero la asignatura de religión no es a lo único que han apuntado estos colectivos. Los grupos prolaicistas buscan que el “Concordato y posteriores Acuerdos con el Vaticano, así como de los acuerdos suscritos con otras confesiones religiosas” sean derogados.

Han incluido una exigencia más en la proposición no de ley. Piden que se retire los fondos públicos de los colegios privados para “asegurar una educación pública de calidad en condiciones de igualdad”.

«Las clases de Religión no son catequesis»

El profesor de Religión Pedro José Bonilla, muy conocido por su presencia en blogs y redes sociales bajo el seudónimo de "Maestro Pedro", ha participado esta mañana en el programa "Palabras para la Vida" que dirige el sacerdote malagueño Rafael Pérez Pallarés en Canal Sur Radio. Maestro Pedro ha recordado que la asignatura de Religión no es un privilegio de la Iglesia Católica, puesto que en los centros andaluces se imparte también Religión musulmana y evangélica, como fruto del acuerdo del Estado con las diferentes confesiones.

Según ha declarado el docente, «hay mucho desconocimiento de lo que es la clase de Religión. Algunos dicen que es catequesis. Eso es un debate muy antiguo que se abandonó porque ni la clase de Religión es catequesis ni la catequesis es la clase de Religión. El profesor de Religión no reza en clase, no ofrece la fe; ofrece, eso sí, los conocimientos que corresponden a su confesión».

Escucha el programa aquí>>>

¿La revolución digital engendrará monstruos? Cumbre en el Vaticano de líderes mundiales

Un encuentro sin precedentes congregará a representantes de la Iglesia con algunos de los máximos exponentes de la publicidad, la comunicación y las nuevas tecnologías.

¿La revolución digital engendrará monstruos? ¿Quedará aniquilada nuestra privacidad? ¿Cómo se transformarán nuestras relaciones? ¿Qué mundo estamos dejando a la futura generación? Preguntas como éstas preocupan no sólo a la Iglesia católica, sino también a muchos de los protagonistas de la actual revolución digital.

Por este motivo, representantes de empresas de Internet, como Google, de algunas de las empresas más importantes de la publicidad, así como los nuevos medios de comunicación, se han dado cita en el Vaticano para buscar soluciones a sus preocupaciones comunes.

Entre quienes han adherido a la iniciativa destacan Eric Schmidt, presidente ejecutivo de Alphabet (Estados Unidos), quien participará con un vídeo mensaje; Sir Martin Sorrell, CEO de WPP, la multinacional más grande del mundo de la publicidad y la comunicación, así Maurice Lévy, presidente del grupo Publicis, otro de los grandes conglomerados mundiales del sector.

También estará en el Vaticano otro de sus grandes competidores, Jerry Buhlmann, CEO de Dentsu Aegis Network (Gran Bretaña).

El evento, que se convertirá en el primer espacio de diálogo privilegiado con la Iglesia Católica sobre estos argumentos, de los que en parte depende el futuro de la humanidad, contará con la participación de monseñor Dario Viganò, prefecto de la Secretaría para la Comunicación de la Santa Sede, y del obispo Enrico dal Covolo, rector de la Universidad Pontificia Lateranense.

Entre los líderes del mundo de la comunicación que participarán en el evento se encuentran David M. Zaslav, presidente de Discovery Communications (Estados Unidos); Kenneth W. Lowe, presidente de Scripps Networks Interactive (Estados Unidos) y Naguib Sawiris, presidente de Orascom Telecom (Egipto).

El diálogo sobre los desafíos éticos que plantean las nuevas tecnologías constituye uno de los temas centrales, motivo por el cual en el encuentro intervendrán el príncipe Nikolaus de Liechtenstein, presidente de la Fundación para la Evangelización a través de los Medios de Comunicación (FEM, Roma), Carlo D’Asaro Biondo, presidente de Relaciones Estratégicas Google (EMEA). Aún queda por confirmar la presencia de Patrick Slim Domit, del Grupo CARSO (México).

El encuentro será clausurado por monseñor Lucio Ruiz, secretario de la Secretaría para la Comunicación de la Santa Sede, quien sacará las primeras conclusiones.

La iniciativa, que cuenta con el patrocinio de la Secretaría para la Comunicación de la Santa Sede, recientemente creada por el Papa Francisco, de la Universidad Pontificia Lateranense, y la asociación La Tela Digital, tendrá lugar el 4 de noviembre en la sede de ese centro universitario dependiente de la Santa Sede, sobre el tema “La transmisión de los valores en la era digital”.

La red global de información Aleteia.org es partner oficial del evento.

Los participantes afrontarán, en particular, el apremiante llamamiento lanzado por el Papa Francisco en la encíclica Laudato Si’, cuando reconocía: “como nunca antes en la historia, el destino común nos hace un llamado a buscar un nuevo comienzo”.

Por este motivo, los organizadores han creado el hashtag #anewbeginning (Un nuevo inicio) para poder sensibilizar en las redes sobre esta preocupación del Papa y de los participantes.

“Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reverencia ante la vida; por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad; por el aceleramiento en la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida”, decía el Papa Francisco en referencia a los valores que debería promover la era digital.

Más información en www.core-values.org

¿Enfocamos bien nuestro Sistema Educativo?

Invitado: CÉSAR NEBOT

Hay una serie de habilidades, como la responsabilidad o la empatía, que no entran en los currículos y que son fundamentales

Aunque en innumerables ocasiones se suele utilizar el término gasto cuando nos referimos a la aplicación de recursos en el ámbito educativo, lo cierto y verdad es que es una inversión; de hecho una de las inversiones más importantes que debe plantearse una sociedad para definirse en su presente y en su futuro. Así como la renta o el Producto Interior Bruto permiten definir lo que una sociedad es en términos económicos, es la inversión en Educación la que define su futuro. El cortoplacismo instalado en la estrategia rentista de los partidos políticos ha tendido por obviar su naturaleza, pero no eso no altera la misma; simplemente despista al personal.

No obstante, a pesar de ello, desde hace unos años se comenzó a tomar conciencia de que como inversión debía ser evaluada en su rendimiento y por eso mismo se abordó su cuantificación. De igual manera que se calcula la rentabilidad de un activo, se han ido aplicando instrumentos económicos para medir la rentabilidad  incluso social de la inversión en Educación. Una de las variables centrales para esta medida es el rendimiento académico.

Esto dio lugar al famoso informe PISA (Programme for International Student Assessment) un estudio internacional de evaluación educativa que se realiza cada 3 años, midiendo el rendimiento académico en competencias lectoras, matemáticas y científica.

Este informe permite comparar los sistemas educativos de los diferentes países lo que resulta útil para poder analizar las fuentes de las diferencias. Nos permite reflexionar  por las causas de que Corea del Sur tenga los mejores registros del Informe PISA y porqué España se encuentra sistemáticamente por debajo de la media en rendimiento.  Desde el punto de vista científico tiene un gran valor y han sido múltiples los artículos de investigación que se han desarrollado a partir de estas mediciones.

Además, de forma derivada se ha propiciado, por ejemplo en España, que en virtud del artículo 144 de la Ley Orgánica de Educación, las diferentes Comunidades Autónomas realicen pruebas de diagnóstico anuales para seguir el pulso del Sistema Educativo bajo el lógico convencimiento de que la evaluación es condición necesaria para la mejora del sistema.

Tabla 1 Puntuaciones PISA 2012 (máximo 600)

Competencia	Matemática	Comprensión lectora	Científica
OCDE	494	496.5	501.2
UE	489	489.4	497.2
ESPAÑA	484.3	487.9	496.4

Si bien los datos corroboran que el rendimiento académico en España es inferior a la media de la Unión Europea y la OCDE, no es una dimensión suficiente para abordar el problema. El rendimiento no lo es todo. Una de las medidas en las que se fija Europa es la tasa de abandono escolar prematuro. La media europea está en el 11% mientras que en España ronda el 20%, en Murcia y Extremadura los datos arrojan valores en torno al 25%.

Este dato es muy relevante, pues aunque un país dispusiera de un sistema educativo perfecto, de nada serviría si el abandono prematuro fuera alto;  significaría un alto rendimiento en los que sobreviven en el sistema educativo mientras que los que abandonan no se contabilizan. El sistema educativo podría tener un alto rendimiento de los insiders pero no estaría desarrollando sus funciones sociales de cohesión social ni de garantía de igualdad de oportunidades.

Por eso mismo, aunque las pruebas de diagnóstico y el informe PISA puedan ser un sistema interesante para evaluar sistemas educativos el enfoque de activo de inversión no colma la esencia de la propia Educación.

Por otra parte, en las últimas décadas ante las diferentes problemáticas diagnosticadas se han desarrollado políticas educativas orientadas a subsanar los déficits pero sin mucho éxito.  Se han desarrollado programas basados en acumular conocimientos, en desarrollo de habilidad cognitivas  como por ejemplo dotar de más horas de Matemáticas sin obtener mejoras significativas.

Hay estudios que apuntan que la base del problema se encuentra más allá del desarrollo de habilidades cognitivas, es decir acumulación de conocimientos. El punto central residiría en el desarrollo de aquellas habilidades que erróneamente se presuponen forjadas y que no lo están, las habilidades no cognitivas. Habilidades como la empatía, la responsabilidad, la perseverancia, la tolerancia, la apertura a la experiencia, la estabilidad emocional se revelan como las piedras sobre las que sustentar la formación posterior de un niño.

La investigación del premio Nobel James J. Heckman apunta a que, para mismos niveles de inteligencia, el desarrollo de las habilidades no cognitivas en la infancia es el primer determinante del desarrollo futuro de un estudiante mientras que la formación tardía para la mejora de resultados no es efectiva en el largo plazo.

Además, señala que aquellos niños que tienen un desarrollo temprano de estas habilidades suelen absorber muchos más conocimientos en el futuro.  Según Heckman, invertir en un sistema educativo que trabaje estas habilidades no cognitivas en etapa infantil genera una de rentabilidad mayor que cualquier otro activo.

http://heckmanequation.org/content/resource/por-qu%C3%A9-es-importante-la-inversi%C3%B3n-en-la-temprana-edad

http://heckmanequation.org/content/resource/early-childhood-education-has-high-rate-return

Sería interesante profundizar en este enfoque. Tal vez, aunque hayamos intentado sobreponernos al cortoplacismo de la esfera de la vida política, estemos cayendo en el error de parchear el Sistema Educativo desde las habilidades cognitivas para obtener rendimientos cuantificables inmediatos como si fuera un activo de inversión más.

Invertir en nuestros hijos nos define como sociedad, define nuestro futuro así que, sin lugar a dudas, vale la pena que exploremos más allá de PISA, de las pruebas de diagnóstico y de las políticas educativas basadas en habilidades cognitivas para asentar las piedras angulares de la Educación de nuestros hijos.

Con Haití tras el paso del huracán Matthew

El pasado 4 de octubre el huracán Matthew, la peor catástrofe humanitaria en Haití desde el terremoto de 2010, arrasó la costa suroeste del país y parte de República Dominicana y Cuba. Aunque todavía se están valorando sus consecuencias, según los últimos informes de Naciones Unidas más de 1,4 millones de personas en Haití necesitan asistencia humanitaria, lo que representa el 12,9% de la población total del país, y más de 175.000 han sido desplazadas.



Según Naciones Unidas, 546 personas han perdido la vida, aunque Reuters estima que el número podría alcanzar las 1.000 víctimas y hay innumerables daños en viviendas, infraestructuras, cultivos y reservas alimentarias. Se prevé que la situación de inseguridad alimentaria que la población ya vivía antes del paso del ciclón se agudice, una preocupación que nos transmite también nuestro socio local, Fe y Alegría Haití. "En algunas zonas no hay agua potable, la gente está sobreviviendo a base de agua de coco y plátanos y se calcula que en un periodo de dos semanas no tengan acceso a ningún tipo de alimento", afirman desde el terreno. A la hambruna se suma el alarmante riesgo de repunte del cólera -ya se cuentan las primeras víctimas tras el huracán- y la Organización Panamericana de la Salud también advierte del aumento de riesgo de dengue, el chikungunya y el virus del zika.

El sistema educativo haitiano también ha sido duramente golpeado. Según UNICEF, al menos 430 escuelas públicas están dañadas, afectando a 116.000 alumnos y alumnas y otras 178 están siendo utilizadas como refugios temporales, lo que impide la reanudación de las clases.

El huracán vuelve a evidenciar que las situaciones de pobreza y vulnerabilidad multiplican exponencialmente los efectos de catástrofes naturales. No se puede influir en la intensidad del huracán pero sí es posible combatir la pobreza para así reducir los dramáticos impactos de estos fenómenos de la naturaleza.



Un hombre revisa el alcance de los destrozos que ha ocasionado a su casa el huracán Matthew. / HAITÍ


El plan de acción de Entreculturas

Desde el primer momento, en previsión de las consecuencias del paso del huracán Matthew, desde Entreculturas activamos nuestroprotocolo de emergencia en comunicación con Fe y Alegría Haití. De las 17 escuelas con las que cuenta en el país, 10 de ellas se encuentran en las zonas más afectadas (lo que implica a 1.597 alumnos/as y 145 personas de la plantilla escolar). El centro educativo de Saint Michel Archange, en la comunidad de Desormeaux, ubicado en el departamento de Grand-Anse, es el más afectado: en su comunidad han fallecido dos personas y la mayoría de las familias han perdido su vivienda.

Esta nueva catástrofe obliga a los haitianos a sacar fuerzas, una vez más, para recuperar su futuro: de nuevo, la catástrofe evidencia quelos efectos de los desastres naturales son mucho mayores en contextos empobrecidos. “El impacto es muy fuerte en las áreas más vulnerables”, nos cuenta Miller Lamothe SJ, Delegado del Provincial de Canadá en Haití, “que es prácticamente la situación general de nuestro país. Estamos muy preocupados por la situaciòn provocada por el Huracán Matthew”.

Tras las conversaciones con Fe y Alegría Haití y un análisis de la situación, hemos activado el siguiente número de cuenta para recaudar fondos para la emergencia: ES21 0049 0496 8320 1020 0200. Entreculturas destinará la recaudación a las siguientes líneas de acción:

Etapa 1. Primera respuesta de emergencia

Esta primera etapa tiene como objetivo dar respuesta inmediata a las necesidades básicas de víveres y albergue a las comunidades afectadas. Asimismo persigue la normalización de la vida escolar de los centros escolares. Para el primer objetivo, se está procediendo a la distribución de kits de alimentos e higiene y kits de construcción: Se han entregado 304 kits alimentarios y 388 de aseo personal destinados a la Comunidad de Desormeaux (Grand-Anse) y se está coordinando con el Servicio Jesuita a Migrantes la distribución de kits de construcción para que puedan cubrir sus viviendas.


Por otro lado, normalizar la vida escolar lo antes posible es determinante para evitar una pérdida a nivel académico y especialmente para proporcionar un ambiente de normalidad y protección a los niños y niñas tras la traumática experiencia vivida. Se impulsará el regreso a la vida escolar, se facilitarán materiales escolares a los centros educativos (perdidos tras el huracán) y se rehabilitarán de urgencia los centros escolares que lo necesiten.

Etapa 2. Respuesta de rehabilitación y recuperación temprana: educación y medios de vida

Esta segunda etapa tiene como objetivo establecer estrategias duraderas en el tiempo que permitan a las comunidades afectadas lograr su autosostenibilidad. Para ello se están definiendo dos líneas de trabajo en torno a la rehabilitación de infraestructuras y larecuperación de medios de vida.

Se están evaluando las necesidades de reconstrucción de centros educativos y también de viviendas en las comunidades en las que se encuentran las escuelas afectadas. Por otra parte, es esencial la recuperación de medios de vida de las familias, principamente agrícolas, ya que pueden ser causantes de una hambruna a medio plazo.

Entreculturas trabaja en Haití desde 2004 facilitando el acceso a la educación de calidad, con especial énfasis en educación en emergencia desde el terremoto de 2010.

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ARESIMA: Creer, enfermar, cuidar, sanar. Fundamentos para u...: Os queremos invitar al primer acto que organiza este curso el ARESIMA que tendrá lugar el 18 de octubre de 2016, de 19 a 21 horas , en el...

La Junta de Extremadura no renueva a cuatro profesores de Religión

Porque el curso pasado trabajaron menos de siete horas a la semana

La Junta de Extremadura no renovará el contrato "solamente" a cuatro profesores de Religión que venían trabajando el curso pasado "menos de siete hora a la semana", y el horario lectivo que hasta ahora venían impartiendo será asumido por un indefinido de cada centro.

De este modo, el "impacto general" en materia laboral del nuevo currículum educativo aplicado en Extremadura, que reduce una hora docente de Religión en ESO y otra en Bachillerato, "no es tampoco muy alarmante como algunos decían", según ha defendido el secretario general de Educación de la Junta de Extremadura, Rafael Rodríguez de la Cruz.

En declaraciones a los medios de comunicación con motivo de la Mesa Sectorial de Educación celebrada esta lunes en Mérida (Badajoz), ha concretado que el curso pasado había 120 profesores de Religión en Secundaria y Bachillerato en la comunidad, de los que 93 son indefinidos(permanecen "un curso tras otro") y 27 temporales (cuentan con contratos anuales que se van renovando).

Así, ha explicado que los indefinidos "van a continuar evidentemente con una aminoración de las horas lectivas"; mientras que en caso de los temporales, de los 27 que trabajaban el curso pasado "solamente no se les va a renovar el contrato a cuatro, que son contratos de menos de siete horas, realmente mínimos" y que "completaban el propio horario de un centro".

En este sentido, las horas lectivas de esas cuatro personas serán asumidas por el indefinido de cada centro, que "en ese caso no perdería horas", ha añadido.

De igual manera, ha apuntado que se ha registrado en consecuencia una bajada conjunta de en torno a 250 horas lectivas de Religión, lo que supone en término medio una pérdida de unas tres horas de clase por parte de cada profesor.

"Por lo tanto, el impacto general no es tampoco muy alarmante como algunos decían, sino que supone una pérdida de horas en algún caso, en otros casos no pierde... y en el caso de la estabilidad en el empleo lo único hay cuatro personas que tenían contratos de menos de siete horas que lógicamente no se les va a renovar porque esas horas serán asumidas por el indefinido de cada centro", ha señalado el secretario general.

Por otra parte, sobre la posición de los sindicatos respecto de la medida en cuestión, ha indicado que "de principio han dicho que valoran positivamente que no se le haya dado (a los profesores de Religión) otro tipo de atribuciones que se había puesto sobre la mesa, de biblioteca o de que fueran coordinadores de convivencia".

"Inicialmente se había planteado la posibilidad de otras opciones que los informes jurídicos que disponemos decían que era imposible, que los profesores de Religión solamente pueden impartir Religión, y por tanto en ese sentido (los sindicatos) sí que han valorado positivamente que solamente den Religión, que es lo que les corresponde por los contratos que tienen con la consejería", ha afirmado.

Finalmente, ha afirmado también que los sindicatos "se han alegrado" de que el impacto en el empleo "solamente" sea en la reducción en cuatro contratos de profesores temporales de Religión que venían contando con "menos de siete horas (lectivas) a la semana".

El PSOE y la enseñanza

Invitado: José Aguilar Jurado

El PSOE siempre ha considerado la educación como su buque insignia. Es su terreno. Presumen de que les preocupa la educación. De que ellos han sido los que han generalizado y universalizado el acceso a la educación en España. De que antes de ellos esto era un páramo.

¿Pero qué han hecho los gobiernos socialistas en educación?

Pues efectivamente, ellos han generalizado… no la educación, sino la palabra educación, con la que han sustituido el vocablo enseñanza. Enseñanza y educación no son exactamente sinónimos. Enseñanza es instrucción, transmisión de conocimientos. Y educación es, sobre todo (para ellos), adoctrinamiento. De hecho, hasta les han cambiado el nombre a los colegios públicos, que antes eran "de Enseñanza General Básica" y ahora "de Educación Primaria". O a los institutos, que fueron "Institutos Nacionales de Enseñanza Media", pasaron a ser "Institutos de Enseñanza Secundaria" y ya son "Institutos de Educación Secundaria". Y no crean que esto es un melindre filológico: tiene más importancia de lo que parece.

El caso es que el PSOE es el responsable de la Logse, promulgada en 1990, una ley que profundizó de manera radical y catastrófica en los males de la enseñanza española, que, para ser justos, ya venían apuntando desde antes, sobre todo desde la Ley General de Educación (1970) del tardofranquismo.

La Logse es una ley dogmática, que consagra una doctrina pedagógica como la única posible. La enseñanza comprehensiva (de vieja raigambre progre anglosajona), según la cual a los alumnos hay que agruparlos por edad, y no por conocimientos, es la piedra angular del arco logsiano. Los socialistas presumen de que ellos introdujeron la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Antes de la Logse la obligatoriedad era hasta los 14, pero lo cierto es que muy pocos alumnos abandonaban antes de los 16. O sea, la generalización no fue llevar a la escuela a grandes masas de chicos que estaban fuera, sino obligar a quedarse hasta los 16 a un pequeño porcentaje de alumnos que resultó que sí, que se quedaron, pero fundamentalmente para obstruir el derecho a la educación de los demás y para reventar las clases.

La caída en picado de la disciplina a partir de la Logse fue vertiginosa. Porque a este pequeño porcentaje de chicos, que realmente no tenían interés por estudiar, no se le dio una salida práctica, sino que se les mantuvo en las mismas aulas que el resto. E imaginen lo que un adolescente aburrido puede liar durante seis horas diarias sentado en un aula recibiendo lecciones que ni entiende ni le interesan.

Otro aspecto básico de la Logse socialista es la ausencia de pruebas de nivel externas. Es decir, de reválidas. Pero ojo, porque las reválidas no las quitó el PSOE. Las reválidas las quitó Franco. Así como suena. Las reválidas, exámenes estatales o como ustedes quieran llamarlas, existían en la República y Franco las mantuvo… hasta que en 1970 se las cargó. Y, claro, se acabó el control de calidad del sistema.

Por supuesto, los socialistas se muestran muy contrarios a las reválidas, pruebas que permitían, entre otras cosas, que el Estado validara las notas y los títulos obtenidos en los centros privados. Los alumnos de coles de pago tenían que presentarse (junto con los de institutos nacionales) a la reválida. No se les daba el título si no aprobaban. Así que había que prepararlos bien. Y había que exigirles. Y no se podían regalar las notas. Eso se acabó en 1970 por obra de Franco, insisto. Y los socialistas, encantados con la cacicada franquista.

Por cierto, para evitar equívocos: la Logse sigue en vigor. Las leyes posteriores son remodelaciones o repellados mínimos del muro logsiano. Incluidas las del PP. Ahora se llama Lomce, pero es la Logse con colorines. Y las timiditas reválidas que Wert introdujo, de momento, ya no se van a aplicar. Porque, además, otro de los grandes logros socialistas (con ayuda, también, del PP) es la fragmentación de las competencias educativas. El Ministerio de Educación se ha quedado en nada.

Ahora son los sátrapas taifeños los que hacen y deshacen. Sobre todo, en un asunto crucial como la lengua vehicular. El apoyo socialista (y de la izquierda en general) a la inmersión lingüística obligatoria ha sido entusiasta. Y la derecha pepera también ha contribuido, porque los abusos se han producido no solo en Cataluña (donde han llegado al extremo totalitario de negar la enseñanza en lengua materna al 55% de la población), sino en otras comunidades autónomas gobernadas por el PP, que, en distintos grados, también han dificultado o impedido la elección de lengua.

Los socialistas presumen de que buscan la igualdad entre los españoles, y repiten insistentemente que la educación pública es una inversión socialdestinada a ayudar a los desfavorecidos… Pero lo cierto es que el resultado de sus políticas ha sido justamente el contrario. No hay ley que haya beneficiado más a la enseñanza privada que la Logse. Para huir de la ruinalogsiana muchos padres han hecho economías y han metido a sus hijos en la privada. El prestigio de los institutos nacionales se ha venido abajo estrepitosamente. Hubo un tiempo en que las familias pudientes enviaban a sus hijos a los institutos, que contaban con unos profesores, en general, mucho más preparados que los de los colegios privados. Había catedráticos y agregados que pasaban unas duras oposiciones nacionales.

La Logse se cargó el acreditado cuerpo de catedráticos de instituto (los últimos están a punto de jubilarse). También el de agregados. Se hizo unremix con el cuerpo de profesores de Formación Profesional. Y con el de maestros de Primaria, a los que se permitió optar a plazas de institutos de Secundaria, mientras por arriba se cegaban las vías de acceso del profesorado de Secundaria a la Universidad. Las oposiciones seautonomizaron y se descafeinaron. Los profesores ya no son, en la práctica, funcionarios del Estado, sino de la autonomía. Además, ahora para opositar a profesor es mucho más importante el dominio de la jerga pedagógica que el de los contenidos de la asignatura. Cualquier parecido entre las oposiciones de los años 70 y las actuales es mera coincidencia.

Por otro lado, la posibilidad de que los hijos de los obreros, con su esfuerzo (y con las becas por nota, que también se cargó el PSOE), se abran camino en la vida se dificultó muchísimo con las leyes socialistas. Es que bajar los niveles a quienes más perjudica es a los de abajo. Los títulos ya no valen nada. Incluso muchos títulos universitarios son papel mojado. El que quiere preparación necesita la pasta de papá para irse al extranjero o costearse un máster. O dos, mejor.

La enseñanza pública durante mucho tiempo había sido un ascensor social. Pero la falta de rigor, el buenismo y la comprehensividad la han convertido en un aparcamiento de jóvenes. La profundidad de los contenidos y el rigor académico han ido adelgazando o desapareciendo desde la Logse, hasta que han pasado pasado a convertirse, en el mejor de los casos, en un tenue barnicillo cultural. Y, por supuesto, donde esto se ve de manera más clara es precisamente en las comunidades autónomas gobernadas más tiempo por los socialistas. Andalucía, a la cabeza. Extremadura, inmediatamente detrás. Y Castilla-La Mancha, muy cerca.

Los logros socialistas en educación son todos mentira podrida. El PSOE, los sindicatos de izquierda, las Asociaciones de Padres (ahora Ampas) manejadas por ellos reaccionan con una crispadísima sobreactuación contra cualesquiera medidas encaminadas a limpiar mínimamente el tinglado infecto en que se ha convertido la enseñanza pública. Es imposible cualquier reflexión serena, cualquier pacto, cualquier reparación o cualquier parche en este chiringuito educativo.

El terreno de la educación, como dije al principio, es de ellos. Sin discusión. La charca pestilente la han llenado ellos, con demagogia, con sectarismo, con desatino y con estupidez extrema. Y con la ayuda de los nacionalistas, por supuesto. Y con la del PP, partido ya despojado de cualquier enjundia ideológica, que ha abandonado vergonzosamente la batalla de las ideas y que ha entregado la legitimidad a la izquierda. Ah, y la de Ciudadanos, que lleva tiempo ya instalado también en el maricomplejinismo.

Así que cuando me dicen que el PSOE trabaja por la educación, por la igualdad de los españoles, por la cultura y por la ciencia, me entran unas irrefrenables ganas de reír. O de vomitar.

Un colegio de Soria educa mejor que en Finlandia

El centro concertado Nuestra Señora del Pilar logra mejor puntuación que el país nórdico en Lectura y Matemáticas en unas pruebas basadas en el informe PISA

Finlandia es un país tomado normalmente como ejemplo en educación por el sistema utilizado, pero, sobre todo, por la posición que suele ocupar en los ránking internacionales por el nivel de los alumnos, como es el informe PISA realizado por la OCDE. Sin embargo, un colegio de Soria –Nuestra señora del Pilar–, ha conseguido mejorar la «marca» finlandesa en lectura y matemáticas y se queda muy cerca en ciencias en unas pruebas de evaluación realizadas este año en España basadas en dicho estudio internacional.

Soria, que ya ha sido definida en varias ocasiones como la «pequeña Finlandia» por sus buenos resultados educativos, se sitúa así en lo más alto de la clasificación PISA, por encima de algunas de las puntuaciones que obtuvo el país báltico y también España en el informe más reciente, el realizado en 2012 y en el que se analizaron el conocimiento aplicado y las competencias en lectura, matemáticas y ciencias de alumnos de 15 años de 65 países.

En habilidad lectora, el colegio concertado Nuestra Señora del Pilar ha conseguido 548 puntos, frente a los 524 de Finlandia y muy por encima de los 488 obtenidos por España. En este apartado, ha superado además a Corea del Sur (536) y Japón  (535). Si se tienen en cuenta las calificaciones obtenidas en matemáticas, el resultado del colegio soriano es de 559 puntos frente a los 519 de los estudiantes finlandeses y los 484 de los españoles. A tan sólo dos puntos se queda la institución docente de Soria de los resultados de Finlandia en materia científica con 542 puntos.

Los alumnos, más protagonistas

Para el director del centro, Óscar Abellón, el cambio de metodología impulsado desde hace una década en la institución hacia una «más activa» en la que los alumnos pasan a tener «más protagonismo» es una de las claves del éxito de los resultados obtenidos por el colegio Nuestra Señora del Pilar de Soria. Además, la institución utiliza mecanismos como el aprendizaje basado en problemas o proyectos interdisciplinares formados por distintas asignaturas. Y es que es importante «acercar la educación a la realidad» e impulsar competencias como la creatividad o el emprendimiento junto al autoaprendizaje en los alumnos, aseguró.

Los buenos resultados de la provincia de Soria en materia educativa tienen que ver con un «equipo docente bien preparado» y «preocupado» por la formación de los estudiantes, aseguró el director del centro, Óscar Abellón. «Algunos pedagogos aseguran que para conocer buenas prácticas educativas no hay que viajar a Finlandia, sino a Soria», defendió.

Algunos alumnos españoles comienzan el curso sin profesor de Religión, según la CEE

Algunos alumnos españoles han comenzado el curso 2016-2017 sin profesor de Religión ya que en algunas comunidades autónomas no se están cubriendo las bajas, según ha informado la Comisión de Enseñanza y Catequesis de la Conferencia Episcopal Española (CEE). Actualmente, hay 30.936 profesores de Religión contratados en España de los cuales 11.574 ejercen en colegios públicos y 19.362, en concertados.

"En algunas comunidades no se están cubriendo las bajas, lo que deja a algunos alumnos sin profesor y sin docencia", ha explicado en declaraciones a Europa Press el director del Secretariado de la Comisión Episcopal de Enseñanza, José Miguel García.

Asimismo, García advierte de que en algunos colegios estatales, "por decisión unilateral del director o del Consejo Escolar", no se ofertan las clases de Religión, aunque sea obligatorio por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). "Aunque no se suele hablar de ello, no es infrecuente que ocurra en algunas CCAA", asegura.

En cuanto a las horas de la clase de Religión, una cuestión que en los últimos meses ha llevado a los obispos de algunas CCAA, como Aragón o Extremadura, a recurrir ante los tribunales de Justicia para que no se reduzcan, el director de la Comisión de Enseñanza de la CEE apunta que la LOMCE "no es la culpable de esta reducción horaria sino el exministro de Educación, José Ignacio Wert, y la exsecretaria de Educación Monserrat Gomendio".

Según precisa, ambos decidieron reducir a 45 minutos la clase de Religión en las ciudades de Ceuta y Melilla que dependen del Ministerio, un hecho que provocó que algunas CCAA se acogieran a esta decisión para justificar la reducción.

Para García, la clase de religión está siempre en discusión por "una falta de comprensión de lo que es el hombre y de lo que significa una educación integral de la persona". "Lamentablemente, no se parte de la necesidad real de la persona y de su apertura al Misterio, ni se tiene en cuenta el derecho de los padres a educar a sus hijos --no hay que olvidar que cada año tienen que pedir la hora de religión en el colegio--, sino de posiciones ideológicas muy cerradas", añade.

Concretamente, en Extremadura, los obispos presentaron un recurso "especial" contra el decreto autonómico de 5 de Julio de 2016 de la Junta sobre currículum para ESO y Bachillerato, por el que se reducían las horas de Religión a la mitad. El pasado 21 de septiembre, el Tribunal Superior de Justicia de la comunidad (TSJEx) desestimó este recurso refrendando así la legalidad de esta reducción.

Además, más allá de las horas de la clase de Religión, el problema ahora en esta comunidad es que hay más de una veintena de centros donde los alumnos llevan dos semanas sin profesores que les impartan esta asignatura, según informa la revista Vida Nueva citando a varios docentes. El motivo, según explican es que la Junta no ha llamado para firmar el contrato a los profesores interinos.

Tal y como indica el delegado de Enseñanza del Arzobispado de Mérida-Badajoz, Manuel García, "es la primera vez que se retrasan tanto". Una de las razones que los profesores creen que ha motivado este retraso es que, si son contratados por menos de 280 días, no tienen derecho a recibir salario en verano.

DESDE 45 MINUTOS HASTA UNA HORA Y MEDIA

En Primaria, según los últimos datos recopilados por la Comisión Episcopal de Enseñanza, Aragón, Castilla y León, Castilla La Mancha, Cataluña, Comunidad de Madrid (cifras facilitadas por la Consejería), Comunidad Valenciana, La Rioja y la Región de Murcia ofrecen a sus alumnos una hora y media semanal de clase de Religión. Concretamente, en Castilla y León, el tiempo se reduce a una hora en los dos últimos cursos. Por su parte, Navarra supera este tiempo hasta las dos horas semanales.

Mientras, en Andalucía y las Islas Canarias se ha reducido a la mitad, ofreciéndose ahora 45 minutos semanales. Si bien, en el primer caso, está pendiente de sentencia, y en el segundo, existe la posibilidad de una segunda sesión, elegida por el Claustro para profundización Curricular entre Religión u otras materias troncales. El 80% de los claustros ha elegido profundización en Religión, según los datos de la CEE.

Otros casos particulares son el de Cantabria, donde la horquilla va desde una hora hasta una hora y media o las Islas Baleares y Asturias, con una hora de Religión a la semana, cada una de ellas.

En Secundaria, los colegios de Andalucía, Aragón, Cataluña, Extremadura, Islas Baleares, Islas Canarias y Asturias, ofrecen a sus alumnos una hora semanal de Religión en cada uno de los cursos de la ESO. Por su parte, los estudiantes de Cantabria y Castilla y León reciben una hora semanal en todos los cursos excepto en 2º de ESO, con dos; y en Castilla La Mancha, una hora en todos menos en 1º de ESO, también con dos.

En la Comunidad de Madrid, reciben una hora en 2º y 3º de ESO y dos horas en 1º y 4º de ESO; en la Comunidad Valenciana, La Rioja y Navarra, dos horas en los dos primeros cursos y una en los dos últimos; y en Murcia, una hora en 1º y 3º de ESO y dos en 2º y 4º de ESO.

Por otro lado, en Bachillerato, según los datos disponibles, en Andalucía, Aragón y Cataluña se oferta una hora semanal --aunque los institutos catalanes también pueden optar por impartir las dos horas en 1º de Bachillerato y ninguna en el segundo curso--; en la Comunidad de Madrid y las Islas Canarias, dos horas; en Cantabria y Extremadura, una hora en 1º de Bachillerato; en Castilla La Mancha, Castilla y León, Comunidad Valenciana, La Rioja y Murcia, dos horas en 1º de Bachillerato; y en Navarra, tres horas en 1º de Bachillerato.

En el caso de Asturias, se encuentran a la espera de la sentencia del Tribunal Supremo, instancia judicial ante la que el Obispado presentó un recurso por la reducción de las horas de Religión. Mientras, en Aragón, el Tribunal Superior de Justicia de la comunidad estimó de forma parcial las medidas cautelares solicitadas por los obispos de Aragón y la Asociación de Profesores de Religión, de forma que se mantendrán los 90 minutos de clase de Religión este curso.