martes, 21 de noviembre de 2017

Martin Lutero, el «rayo» alemán que odiaba de forma cruel a los españoles

Ya en 1537 el monje escribió que eran «sunt plerunque Marani, Mamelucken» (la mayoría son marranos, mamelucos). Un insulto, marrano, que los alemanes tomaron prestada de los italianos a partir de esa fecha para referirse a los españoles

El Imperio español era odiado por sus enemigos anglosajones y germanos porque, básicamente, era católico, imperial y de habitantes latinos. Un cóctel que vertebró la propaganda contra los españoles y, con el tiempo, caló profundamente en la historiografía europea.

Esta base racista contra los españoles tuvo su origen paradójicamente en otro pueblo latino. La mala reputación del Imperio español en Italia, transformada en hostilidad abierta durante el reinado de Carlos I de España, hundía sus raíces en la expansión mediterránea de la Corona de Aragón a finales de la Edad Media. El recelo se trasladó pronto también a los castellanos, que eran vistos como la punta de la lanza de un sistema imperial que tenía sus garras puestas en Italia. En 1527, las tropas imperiales, formadas en su mayoría por mercenarios, saquearon Roma y obligaron al pontífice del momento, Clemente VII, a refugiarse en el Castillo de San Ángelo (el antiguo Mausoleo de Adriano).
Frente a la superioridad militar de los españoles –«Dio s´era fatto Spagnuolo» («Dios estaba de su parte»)– surgió la burla italiana. De aquella época datan los chistes sobre la virtuosidad de los militares españoles presentados como bravucones y fanfarrones, tales como el soldado español que aparece en «La ilusión cómica» de Corneille. Del sarcasmo y la burla se pasó pronto al antisemitismo a través de la proclamación de que los españoles tenían sangre de «marranos», esto es, que se mezclaban con los judíos.

Sin ir más lejos, el Papa Paulo IV detestaba a los españoles, de los que decía ser «malditos de Dios, simiente de judíos, moros y herejes, de hez del mundo». Y sobre Carlos I y Felipe II, el napolitano afirmaba: «Quiero declararlos despojados de sus reinos y excomulgarlos, porque son herejes». 

 De Italia el odio racial a los españoles se trasladó a Alemania, terreno ya abonado al rechazo a otras razas. «En el caso del nacionalismo alemán hay un antisemitismo muy violento y una inquina contra lo latino ya en el siglo XVI. Es complicado encontrar el origen de tanto odio», explicó la autora de «Imperiofobia y leyenda negra» en una entrevista a ABC en marzo de este año.
Al valerse Carlos I de España y V de Alemania del oro y la infantería española para hacerse con el cetro imperial, los príncipes alemanes temieron que un emperador con poder real pudiera amenazar su independencia. La religión solo fue una excusa para enfrentarse al Emperador del Sacro Imperio Romano, cuyo poder había sido durante la Edad Media más nominal que real, puesto que era un imperio fragmentado en muchos pequeños principados y ducados.
En esas circunstancias, Martín Lutero inició una reforma religiosa auspiciado y protegido por algunos nobles que querían fastidiar al Emperador. Además de los agravios contra Roma y el Papa, Lutero incorporó pronto a su discurso una fuerte carga racista contra el pueblo que había proporcionado poder real al Emperador. Consideraba a los españoles y a los italianos unos ladrones de los bienes alemanes por encargo de la Iglesia de Roma. Ya en 1537 escribió que los españoles «sunt plerunque Marani, Mamelucken» (la mayoría son marranos, mamelucos). Un insulto, marrano, que los alemanes tomaron prestada de los italianos a partir de esa fecha para referirse a los españoles, no a los judíos. 

Profundamente antisemita, como buena parte de los personajes de su tiempo, Lutero dejó plasmado su odio hacia los judíos en «Sobre los judíos y sus mentiras». «Debemos primeramente prender fuego a sus sinagogas y escuelas, sepultar y cubrir con basura todo aquello a lo que no prendamos fuego para que ningún hombre vuelva a ver de ellos piedras o ceniza», afirmó en un texto que, en opinión del filósofo alemán Karl Jaspers, vertebra parte del programa nazi.Además de judíos, el monje alemán acusó a los españoles de aliados del Imperio turco, a pesar de que Carlos I de España fue el más incansable enemigo de esta potencia musulmana frente a franceses, holandeses e incluso príncipes luteranos, aliados con el sultán. A finales de su vida, Lutero comenzó a usar la expresión «türkischen Spanier» (español turco), porque sostenía que los españoles solo estaban disimulando ser cristianos, pero en verdad planeaban conquistar, junto a los musulmanes, toda Alemania. Satanás, el Imperio español, la Iglesia católica y el Imperio otomano eran los enemigos recurrentes, y aliados entre sí, de la propaganda coordinada por Lutero.

 

 Un rayo llamado Lutero

Martín Lutero, hijo de una familia burguesa de Mansfeld (Alemania), dejó sus estudios universitarios para ingresar en un monasterio agustino de Erfurt cuando, en 1505, un rayo estuvo a punto de alcanzarle de camino a la casa de sus padres. Aterrado, el joven gritó: «¡Ayuda Santa Ana! ¡Me haré monje!». Lutero entró así en el clero empujado «por el terror y la angustia de una muerte repentina», y a través de esta obsesión moral dio lugar a unos escritos donde exhortaba, entre otras cuestiones, a reestructurar la Iglesia y a regresar a las enseñanzas originales de la Biblia.
En las 95 tesis, un texto clavado en las puertas de la Iglesia del Palacio de Wittenberg en 1517, el agustino cargó contra la doctrina papal sobre la venta de indulgencias para financiar la renovación de la Basílica de San Pedro en Roma. León X contestó excomulgando al fraile e instando a Carlos a tomar medidas. En Worms, el popular fraile y el imberbe Emperador tuvieron su primera confrontación teológica, que se celebró bajo la promesa de Carlos de que Lutero podría explicar sus tesis sin acabar en la hoguera como Juan Huss tras la Dieta de Constanza (1414). Carlos le permitió hablar e incluso marcharse. «Ayer escuchamos el discurso de Lutero y lamento haber tardado tanto en intervenir contra él. Nunca más volveré a escucharlo. Que utilice su salvoconducto, pero, a partir de hoy lo consideraré hereje notorio y espero que vosotros, por vuestra parte, cumpláis con vuestro deber de buenos cristianos», se justificó el Monarca sobre su decisión. Carlos lamentaría al final de su vida no haber matado a Lutero en Worms.

A través del Edicto de Worms declaró a Lutero como prófugo, hereje y autorizaba a cualquiera a matarle sin sufrir consecuencias penales. Temiéndose lo peor, Federico de Sajonia simuló un secuestro cuando Lutero regresaba a su casa y lo escondió en el Castillo de Wartburg. Con el tiempo, convirtió su antiguo convento agustino en su casa particular, donde vivió y crió a sus hijos. El monje hereje continuó con su obra hasta su muerte, en 1546, incrementando cada vez más sus ataques contra la Iglesia, como evidencia su obra «Sobre el papado de Roma fundado por el Diablo» (1545), y contra los españoles en particular. Federico de Sajonia, cuyo apoyo había sido decisivo para que Carlos fuera elegido emperador, jamás permitió que dañaran al reformador, aunque curiosamente nunca lo conoció en persona.
Desde su refugio alemán, Lutero alimentó la propaganda protestante que se extendió por Europa al calor de la imprenta de Gutenberg. Solo el monje reformador produjo hasta 1530, según los cálculos de John M. Todd, alrededor de 3.183 panfletos. Maestro visionario de su tiempo en este campo, el monje sabía del poder taumatúrgico de las imágenes para crear mitos sobre la Inquisición española, la codicia de la Iglesia y la inferioridad de los pueblos latinos.
En 1545, se imprimió el libelo «Hic oscula pedibus Papae figuntur» (Aquí besan los pies al Papa), en el que Lutero encargó al pintor Lucas Cranach el Viejo nueve imágenes de fuerte contenido escatológico. Sabía que por los ojos entra todo antes que por las palabras. Claro está que otros autores procedentes del Humanismo alemán, una versión profundamente nacionalista de esta corriente surgida en Italia, también recogieron el guante.

De Italia el Humanismo alemán aprendió que los españoles eran racialmente impuros por su contaminación semita. En la versión alemana de la «Cosmographia Universalis», de Sebastián Münster, se afirma que los españoles mezclan el latín con su propia lengua y con la de los marranos. Además, en los panfletos protestantes de aroma humanista, los hispanos son sodomitas y violadores. Cuando murió el Emperador, los españoles eran ya la personificación de Satanás para la Alemania protestante (no hay que olvidar la importancia de la Alemania católica: «Se denunciaba el advenimiento del Anticristo y su séquito español».
Los rastros de este odio extremo contra los hispanos siguen presentes hoy en refranes y dichos despectivos tales como la expresión «eso me parece español» o «me suena español» (das kommt mir spanish vor) para significar que algo no es de fiar.
La hostilidad contra los españoles, en cualquier caso, era la evolución del odio hacia lo extranjero plasmado en el adjetivo intraducible «welsch». Como explica Roca Barea en su libro «Imperiofobia y leyenda negra», la palabra significaba «céltico» en su origen, pero evolucionó con el tiempo a «italiano o románico». Y a lo largo del siglo XVI la palabra se cargó de tintes peyorativos, tales como «falso», «mentiroso», «inmoral», además de extenderse su uso a españoles y, de forma menos habitual, a franceses.

domingo, 19 de noviembre de 2017

Educación en libertad y sin adoctrinamiento

Sra. Teófila Martínez, presidenta de la Subcomisión de Educación en el Congreso y Sres. y Sras portavoces de los grupos parlamentarios en la misma:

Creo en una educación en libertad.

Por eso quiero poder elegir la educación de mis hijos, la lengua en la que estudien y el centro al que acudirán.

Quiero poder escoger su formación moral, laica o religiosa de acuerdo con mis propias convicciones.

Quiero una educación libre de adoctrinamiento, evitando en el currículo escolar todas aquellas materias y contenidos de alto contenido ideológico: ideología de género, imposición LGTBi, contenidos nacionalistas o xenófobos.

Quiero una educación que sea competencia de los padres y no competencia estatal.

Les ruego que atiendan a este principio constitucional de libertad, respeto y no adoctrinamiento a la hora de consensuar el Pacto Educativo, embrión de la futura Ley de Educación.

Ahora, por favor, mueve esta campaña en tus redes sociales.
Twitter
Usa este tuit para comenzar:
.@teofila_es @luzseijo @martamartirio @J_Sanchez_Serna @jaguirretxea: Garanticen un #PactoEducativo libre de #adoctrinamiento. Sí a la #LibertadEducativa FIRMA: http://www.citizengo.org/hazteoir/ed/115851-pacto-educativo
Si quieres redactar uno por ti mismo, combina estos perfiles de los miembros de la Subcomisión de Educación y hashtags y escribe el texto que prefieras.
Hashtags:
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Copia la campaña en tu muro y anima a tus amigos a firmarla y compartirla: http://www.citizengo.org/hazteoir/ed/115851-pacto-educativo
Copia la petición en el muro de los siguientes grupos políticos:
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Comparte este mensaje:
Por un Pacto Educativo que garantice la libertad de enseñar, de aprender, de elegir y de pensar, y que ponga freno a cualquier adoctrinamiento ideológico y nacionalista. FIRMA: http://www.citizengo.org/hazteoir/ed/115851-pacto-educativo

jueves, 16 de noviembre de 2017

«Finlandia triunfa en educación porque no evalúa constantemente a los profesores, confía en ellos»

Saku Tuominen es un experto en educación de Finlandia. Con su empresa, Hundred, pretende convertirse en 2020 en líder buscando y exportando innovaciones educativas desarrolladas en un país y que sirvan para el resto del planeta.

Saku Tuominen es finlandés. Tiene un curioso y variopinto pasado como productor, creador de centenares de programas de televisión de éxito, crítico de rock y hasta escitor de libros de cocina.

Sin embargo, decidió dejarlo todo para dedicarse a la educación. Es el CEO de Hundred, una empresa que ayuda a las escuelas buscando y compartiendo innovaciones desarrolladas en un punto del planeta que puedan ayudar en el otro extremo. «Es desde el único lugar, la educación, desde donde se pueden cambiar las cosas; hay que empezar con los niños», enfatiza abriendo sus ojos azules. Es consciente de que la televisión lo podría haber hecho llegar más lejos e, incluso, hacerlo rico pero sabe que allí pocas transformaciones «de las buenas» podía hacer. Además, su manera de entender el éxito no es la que lo vincula con el dinero.

Precisamente de esto habló en Wise, la cumbre mundial para la innovación en educación en su ponencia, «Para tener éxito, ¿realmente es importante la inteligencia?».

Tuominen señala que la cuestión que se abordó en Wise era muy difícil de responder por la cantidad de significados que tiene la palabra éxito y también inteligencia. «¿Qué significa el éxito? ¿Ser feliz o ganar dinero? Si ganas mucho dinero pero eres infeliz, ¿eso es ser exitoso? Para responder hay que definir qué es el éxito y qué es la inteligencia. Tradicionalmente la inteligencia se ha relacionado con el coeficiente intelectual, pero actualmente hay otros tipos de inteligencia; puedes ser emocional, moral o socialmente inteligente». Con este planteamiento sobre la mesa, Tuominen zanjó así la cuestión: «Si se tiene un concepto conservador de la inteligencia esta no influye en el éxito. Pero si hablamos de varias inteligencias, de las emocionales y no solo las intelectuales sí que importan para tener éxito».

El objetivo de la educación, para Tuominen, es precisamente el que hace a los niños capaces de desarrollarse en todo tipo de habilidades: «El propósito de la educación es ayudar a los niños a que disfruten y estén entusiasmado respecto a la vida. Que aprendan cosas nuevas, que aprendan de los fracasos y que, si algo inesperado pasa, sepan reaccionar...». Para ello es necesario que los educadores no se centren en la inteligencia como tradicionalmente la conocemos. «Hay escuelas que forman a los niños siguiendo cinco criterios: el académico, el que se centra en el respeto hacia sí mismo, hacia los demás y, finalmente, el que se basa en la sostenibilidad, el entorno. Google solía contratar a los perfiles con mejor rendimiento académico, a los que venían de las mejores universidades como Harvard o Stanford pero, finalmente, dejaron de hacerlo porque estos eran demasiado estrictos, siempre buscaban las respuestas perfectas a todo y por eso optaron por otros perfiles más flexibles, que hacen preguntas, etc».

Su forma de explicar el éxito del modelo educativo de su país también tiene que ver con una necesidad de flexibilidad, de liberación de ataduras, de ruptura con ideas conservadoras: «La esencia del sistema finlandés tiene que ver con dos cosas que se relacionan entre sí: primero, que los profesores están muy formados y, segundo, que se confía en ellos, se les da mucha libertad. Muchos países los ponen a prueba constantemente pero aquí se les dice que se confía en ellos. Finlandia triunfa en educación porque no evalúa constantemente a los profesores, confía en ellos».

Sin embargo, es consciente de que los modelos educativos no son fácilmente exportables. «Si llevas el modelo finlandés no sabes si funcionará, la calidad de los profesores es diferente porque la sociedad en general es diferente».

Tuominen habla con claridad pero se define a sí mismo (al menos, así lo dice en su página web) como un idealista. Con su empresa espera convertirse en líder en 2020 y ser capaz de localizar y compartir las innovaciones educativas de todo el mundo (hoy ya cuenta con más 1.200 ideas de 149 países) que van, desde la mejora de la comida de los comedores, pasando por nuevos sistemas para combatir el bullying hasta medios para alcanzar el alfabestimo.

martes, 14 de noviembre de 2017

Asignatura de Religión: conocer no hace daño a nadie

El debate sobre si la enseñanza de la Religión debe ser parte del currículum educativo, y cuál ha de ser su anclaje legal y práctico, se plantea cíclicamente, sobre todo al comienzo del curso académico. Con este motivo, y al hilo de recientes sentencias y pronunciamientos políticos, Carlos Esteban Garcés explica cuál es el estado de la cuestión en España y responde a las principales polémicas que suscita.
Carlos Esteban Garcés es director de Formación del Profesorado en la Delegación de Enseñanza de la Archidiócesis de Madrid. Especialista en la enseñanza de las religiones, ha publicado varios libros sobre el tema, tanto desde el punto de vista legislativo como de la innovación docente. Es profesor de Pedagogía de la Religión en el Instituto Pontificio San Pío X del Centro Universitario La Salle, donde dirige el Área de Ciencias de la Religión. Su último libro, de 2016, se titula Alumnos competentes en Religión.
— Desde hace ya décadas, en España, la asignatura de Religión es fuente de constantes polémicas... ¿qué pasa?
— Aún pesa demasiado lo que fue la enseñanza religiosa en los 40 años de la dictadura franquista, aunque ya han pasado otros 40 años de democracia. En aquel régimen, la asignatura de Religión era obligatoria y consistía básicamente en una forma de catequesis. En 1979 la Iglesia modificó aquella metodología por un renovado enfoque netamente escolar. La clase de Religión pasó a ser opcional, al igual que la asignatura correspondiente para las demás confesiones, como es coherente en una sociedad plural.
Sin embargo, dado que persiste la imagen antigua en el imaginario colectivo de hoy, debemos asumir que no hemos sido capaces de explicar bien los cambios que convierten la enseñanza de las religiones en una cuestión cívica y democrática, compatible con la diversidad cultural y religiosa. Hasta que no aprendamos a hacerlo, la clase de Religión se seguirá viendo más como un privilegio de las Iglesias que como una realidad educativa.
— ¿España es una excepción entre los países del entorno por tener clases de Religión?
— ¡No; rotundamente, no! En los sistemas educativos europeos la clase de Religión es una realidad. Aunque en cada uno la situación es diversa, en todos ellos se tiene en cuenta la aportación de los saberes religiosos a la formación de la ciudadanía. En Francia, que suele mencionarse como ejemplo de país laico, la presencia del hecho religioso en la escuela está ganando consideración bajo un nuevo modelo interdisciplinar, con una formación del profesorado en un Instituto de Altos Estudios en Ciencias Religiosas creado al efecto en la Sorbona. En Alemania, como en Centroeuropa, la clase de Religión existe con normalidad en la escuela, y también la Teología en las universidades públicas. En los países nórdicos la atención a la cultura religiosa nunca falta. En los países del Este es una realidad más nueva, tras superar el ateísmo oficial de la antigua URSS, pero también creciente. Y en Italia, cuya realidad es más parecida a la nuestra, los profesores de Religión católica pasaron, por oposición, a ser funcionarios hace algo más de una década.

Derecho de las personas, antes que de la Iglesia

— ¿Cuál es el anclaje legal de la asignatura de Religión en el sistema educativo español?
— Estamos demasiado acostumbrados a fundamentar la enseñanza de la Religión en los acuerdos que el Estado español tiene con la Iglesia católica (1979) o con otras confesiones (1992). Sin embargo, se trata de un asunto de derechos fundamentales de las personas, reconocido en la jurisprudencia internacional. Un país democrático puede regularlo a través de acuerdos con las religiones o de otra manera, pero en todo caso deberá siempre reconocer esos derechos. No hacerlo nos situaría en modelos totalitarios.
Sin embargo, mi opinión sobre este anclaje se basa más en fundamentos pedagógicos que jurídicos. Me refiero a que la educación integral reclama necesariamente las contribuciones educativas de los saberes religiosos, sus valores esenciales, su capacidad de dar sentido a la vida, su papel en la historia de las civilizaciones y las culturas de nuestro tiempo, su aportación en términos éticos a la construcción social. Si suprimimos ese ámbito en la formación de los futuros ciudadanos, estamos reprimiendo parte de sus capacidades y mutilando el futuro de las sociedades. En términos de inteligencias múltiples, si la escuela no atiende al desarrollo de la inteligencia intrapersonal, existencial o espiritual, más allá de la interpersonal o cultural, no podremos desplegar todas las posibilidades de las personas.
Aunque en este tiempo de decadencia de las humanidades, entiendo que reclamar la educación de lo interior de las personas puede sonar a lírica. Y como decía la canción, son malos tiempos para la lírica…
— Muchas personas reconocen el derecho de los padres a que sus hijos reciban formación religiosa, pero piensan que esto es catequesis, y por tanto se oponen a que ocurra en colegios públicos. ¿Qué hay de cierto en este argumento?
— La enseñanza de la Religión en centros públicos no es ni una catequesis ni tiene el objetivo de ser una iniciación religiosa: eso pertenece al ámbito propio de las Iglesias. La enseñanza de la religión no se dirige a los creyentes, sino a todos y todas, es una formación netamente escolar, que no conduce automáticamente a la fe. La intencionalidad de la religión en la escuela es la formación sobre lo religioso, para que los alumnos puedan comprender qué lugar ocupa esta realidad en lo personal, en la cultura, en la sociedad, en la historia, en el arte o en la literatura. El conocimiento de lo religioso, como cualquier otro conocimiento, nos hace más libres. La ignorancia nunca puede ser mejor que la sabiduría.
Los alumnos que cursan Religión y luego van a catequesis verán complementada su formación con la experiencia creyente y la iniciación religiosa; para los que no eligen este complemento catequético, la sola formación sobre lo religioso tiene sentido y les ayudará a ser más autónomos en su identidad personal y más preparados en su formación académica.

Educar para la convivencia

— También hay quien no quiere que se imparta Religión en los centros públicos porque entiende que algunos contenidos “incitan al odio” (valoración de la homosexualidad), o contradicen “lo que dice la ciencia” (desde la creación hasta el uso de preservativos). ¿Qué le parece esta opinión?
— Entiendo que algunos tengan esa opinión, quizás por malas experiencias o porque en tiempos anteriores pudo hacerse así. Pero, hoy, sinceramente, no puede mantenerse esa valoración en sus términos generales. Hoy ya no se incita al odio en ningún caso, más bien al contrario, se educa para la convivencia y la tolerancia; hoy no se enseña nada que entre en contradicción con la ciencia, más bien se hace un diálogo fe-ciencia en la que cada una responde desde su propio ámbito; hoy, sinceramente, una sana enseñanza sobre lo religioso previene fundamentalismos, a los que no son inmunes ni los creyentes ni los ateos.
 Todos los cursos escolares, las familias deben elegir expresamente esta asignatura para sus hijos. ¿Cuáles son los porcentajes de elección? ¿Se respeta la opinión de las familias en los centros de enseñanza?
— En el curso 2016-17, eligió la asignatura el 63% de todos los alumnos matriculados; es decir, casi cuatro millones de estudiantes. En los centros públicos, teniendo en cuenta todas las etapas, desde Infantil a Bachillerato, el porcentaje es del 53%.
Creo que en términos generales se respeta el derecho de las familias a elegir la enseñanza de la religión, pero en los últimos años las Administraciones educativas han optimizado tanto los recursos humanos, ha sido un tiempo de tantos recortes, que las clases de Religión en centros públicos agrupan alumnos en números superiores a otras materias, incluso de diferentes cursos. En cualquier caso, entiendo que las motivaciones son más económicas que ideológicas. Por tanto, no se puede deducir que se estén incumpliendo los derechos fundamentales.

Profesores sin privilegios

— Hablemos de los profesores de Religión ¿Quiénes pueden impartir esta asignatura? ¿Cuál es el papel de la Iglesia en la selección? ¿Implica esta intermediación algún tipo de ventaja de estos profesores con respecto al resto, por ejemplo, menores exigencias académicas o profesionales, menos inspección?
— A los profesores de Religión se les exige la misma titulación universitaria que a sus colegas; no hay ninguna excepcionalidad en esto. Además, deben tener la formación en pedagogía de la religión que las confesiones religiosas les pidan. En el caso de la Iglesia católica, se trata de un título académico que se imparte en las universidades y que se llama DECA (Declaración Eclesiástica de Competencia Académica).
La Iglesia diseña y autoriza los contenidos de la DECA, y también los estudios de ciencias religiosas o Teología necesarios para la docencia en Secundaria. Además, la Iglesia selecciona y propone a los profesores de Religión (missio canonica). A partir de ese momento, sin que la Iglesia pierda su competencia sobre la propuesta (que es anual aunque se renueva automáticamente, siempre que no haya un impedimento objetivo respecto a la idoneidad del docente), la relación laboral ya es entre el trabajador y el empleador. En la privada y concertada contratan las entidades titulares respetando en todo caso las exigencias de titulación y la missio canonica.
Cumplidos esos requisitos, los profesores de Religión forman parte del claustro en igualdad de condiciones que el resto, y están sometidos al mismo régimen de funcionamiento, lo que incluye la Inspección Educativa y el régimen disciplinario de los trabajadores.
En conclusión, los profesores de Religión no tienen menos exigencias que el resto de sus compañeros; de hecho, a las propiamente docentes se unen otras eclesiales. En el caso de los profesores de centros públicos, el modo de acceso sí es diferente al de los funcionarios, pero eso no lo deciden ellos. Creo que estarían encantados de acceder al trabajo, cumpliendo los requisitos de titulación y los eclesiales, a través de una oposición; en Italia pasaron de una situación como en España a opositar, y lo que se ha conseguido ha sido prestigiar al profesorado y, por tanto, a la asignatura.

Asignatura con notas

— ¿Debe ser Religión una asignatura evaluable? ¿Tiene la consideración académica que merece?
— En la situación actual, la asignatura de Religión es evaluable a todos los efectos. Y así debe ser. En nuestra cultura educativa, que quiere medir los resultados de forma objetiva, no tiene sentido una asignatura que no lo sea. La formación que se imparte debe ser medible en sus distintos ámbitos: conocimientos, procedimientos y destrezas, etc. Lo que no es evaluable es la fe: un ateo podría sacar un sobresaliente, y un creyente suspender…
Cuando en algunas reformas educativas se ha suprimido la evaluación de esta asignatura, o se han recortado sus efectos, siempre ha sido con la intención de erosionar su importancia académica, para hacer ver que es menor a la de otras disciplinas. Esto no favorece la valoración de lo religioso, que quedaría casi asociado a lo esotérico, sin consistencia racional o científica.
 ¿Le parece bien que, en la actualidad, la alternativa a la asignatura de Religión sea Valores? ¿Cómo debería enfocarse, desde un punto de vista legal, la asignatura alternativa?
— Lo más positivo de la situación actual, en la que los alumnos pueden elegir entre dos materias, Religión o Valores, es la simetría académica de ambas situaciones. Sería injusto que quienes no elijan Religión fueran “premiados” con una asignatura menos. El principio de no discriminación debe estar presente en la organización académica del sistema educativo y debe ser visible para familias y alumnado. De nada sirve mencionarlo en el preámbulo de las leyes y luego incumplirlo en la estructura académica.
Otra cuestión menos positiva es la dicotomía que se genera entre lo religioso y la ética. Cuando se plantean de manera alternativa, puede dar la impresión de que son dos órbitas yuxtapuestas pero incomunicadas: que la religión no necesita de la ética, o que los valores éticos son extraños a la religión. Ambas conclusiones son falsas.
Tanto la ética cívica, que tiende a ser la mínima para garantizar la convivencia, como los valores o virtudes públicas, deben ser exigidos a las religiones en una sociedad plural; pero, a la vez, está ética mínima debe alimentarse de las tradiciones religiosas, cuya moral tiende a máximos antropológicos y sociológicos. Por otra parte, las religiones deben contribuir expresamente a la creación de una ética civil más allá de su propia identidad. Por tanto, la escuela haría un enorme servicio a la sociedad si asumiera esta responsabilidad de manera más visible y servicial.

domingo, 12 de noviembre de 2017

Comisión de Educación y Deporte en el Congreso y USIT-EP

asd
Unión Sindical Independiente de Trabajadores
Empleados Públicos

C/ Bravo Murillo 39, Escalera 50 (E)

Local sindical - 28015 Madrid
Teléfono 91 594 55 60 - Fax 91 593 80 77


Comisión de Educación y Deporte en el Congreso y USIT-EP

Madrid, 10 de noviembre de 2017


Estimadas/os compañeras/os:


Ante la Proposición para la mejora de la Calidad Educativa que presentó el Grupo Socialista en el Congreso, proponiendo que la asignatura de religión fuese arrinconada y no evaluable, desde USIT-EP manifestamos nuestro rechazo y un modelo alternativo, que tiene una gran aceptación, entre otros, en el Grupo Popular.

La propia Presidenta de la Comisión de Educación y Deporte la considera «como aportación para impulsar un acuerdo eficaz e inclusivo en materia educativa para nuestra sociedad».

Un cordial saludo y,


¡Os seguiremos informando!



Carta de contestación de la Presidenta de la Comisión de Educación y Deporte




USIT-EP

sábado, 11 de noviembre de 2017

Cómo Facebook «explota la psicología» de los jóvenes

Solo en Proyecto Hombre, los casos atendidos por uso problemático de las nuevas tecnologías han pasado del 0,42% en 2013 al 2,6% en 2016

La red social creada en 2004 por Mark Zuckerberg para los estudiantes de la la Universidad de Harvard fue concebida desde el principio como algo adictivo.La insólita confesión partió ayer del propio cofundador y primer presidente de Facebook, Sean Parker.
En un evento médico en Axios (Filadelfia), este emprendedor —que se hizo millonario con su participación en la red social más utilizada del mundo— explicó que Facebook fue creada con el propósito de «explotar una vulnerabilidad de la psicología humana: la retroalimentación de la validación social». «Cuando Facebook se estaba desarrollando, el objetivo era: “¿Cómo podemos conseguir que los usuarios consuman tanto tiempo y atención consciente como sea posible”?». Fue esa mentalidad la que llevó a la creación de funciones como el botón «me gusta» que daría a los usuarios «un pequeño golpe de dopamina» para alentarlos a subir más contenido», añadió el magnate, volcado ahora en la lucha contra el cáncer, según informó el periódico británico «The Guardian».
Trece años después del inicio de aquella aventura universitaria nada inocente, Facebook cuenta con casi dos mil millones de seguidores. La mitad la utiliza a diario y un número cada vez mayor reconoce que ya no puede vivir sin consultar constantemente su perfil. De las drogas, sustancias y alcohol, ahora se ha pasado a una adicción a la realidad virtual que hace que muchos jóvenes no sepan distinguir cuál es el mundo real.
En pocos años, las clínicas de desintoxicación y tratamiento de adicciones digitales han proliferado como hongos por el aumento de este trastorno. Solo en Proyecto Hombre, los casos atendidos por uso problemático de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han pasado del 0,42% de todos los pacientes atendidos en 2013al 2,6% en 2016. «El perfil son jóvenes de entre 16 y 17 años que reconocen un uso abusivo», comenta su presidente, Luis Bononato.

Tiempo virtual por tiempo real

La mayor señal de alarma de un adicto, según Antonio Jesús Molina, coordinador terapéutico de Dianova, es que el adolescente empiece a sustituir «tiempo real, con relaciones reales, por tiempo virtual». En cada persona la prevalencia es distinta, «no se puede medir en horas», dicen los responsables de varios centros, ya que, además, la tecnología más usada tiene una variante que no tienen otras adicciones y es que la «abstinencia cero es imposible», recuerda Molina, así que lo que recomiendan los expertos es un «uso controlado» de las redes y las tecnologías.
¿Es Facebook una red más adictiva que otras? Para los especialistas consultados, no depende del tipo de red, sino de la necesidad de «recompensa», porque, como bien ha reconocido el cofundador de Facebook, era plenamente consciente de que estaban creando un producto que genera más necesidad de recompensa por parte de los usuarios.
El presidente de Proyecto Hombre añade otra variable al cáracter adictivo de esta red social y es que encaja a la perfección con la búsqueda de una aprobación social que muchas veces los jóvenes no encuentran en la vida real. «Ellos se manifiestan a través de las redes sociales no como son sino como les gustaría que los vieran para conseguir mayor popularidad», explica el médico Luis Bononato.
Txaio Ponce de León es una adicta recuperada de 44 años que ahora trabaja como terapeuta en el Centro Atmósfera de Madrid. Compara las adicciones a los estupefacientes al de las tabletas o los móviles.«La conducta es la misma, el daño es el mismo: les aparta de la sociedad, de la familia y para mantener una relación social, necesitan» el dispositivo.
Ponce de León establece el mismo baremo de alerta para los padres: «Estamos ante un problema que en un futuro va a suponer muchos trastornos. El uso abusivo de las TIC crean una dependencia a esa realidad virtual como lo hace una droga. El joven quiere evadirse como cuando consume un porro. El padre debe preocuparse cuando su hijo dedica más tiempo al móvil que al estudio o el deporte».