domingo, 23 de julio de 2017

Lo que significa ser ‘ultracatólico’ allí donde a nadie le llaman ‘ultraateo’ o ‘ultraprogre’

Invitado: Contando Estrelas

La transversalidad de los anatemas de la izquierda
Esa manipulación del lenguaje se ha extendido hasta extremos sorprendentes. En 2014 un diario tachaba de “ultracatólico” a un colegio por ser afín al Camino Neocatecumenal, un movimiento de apostolado de la Iglesia Católica. ¿Sería el diario Público? Pues no: lo dijo el diario monárquico y antaño conservador Abc. La semana pasada un digital llamaba “plataforma ultracatólica” a HazteOir.org, una asociación de inspiración cristiana conocida por su defensa de la familia, del matrimonio y del derecho a la vida desde la concepción. ¿Sería el diario de Ignacio Escolar? Pues no: lo dijo El Español, dirigido por Pedro J. Ramírez, un señor con una larga experiencia en camelar a lectores de derechas para que le financien medios bañados de ideología progresista. En la misma línea, anoche El País llamaba “tradicionalista” al derechista francés François Fillon por su oposición al aborto, como si los únicos que se oponen a ese crimen fuesen los tradicionalistas.

¿Los ultraizquierdistas, ultraateos o ultraprogresistas no existen?
El periodismo español, salvo honrosas excepciones, disimula muy poco sus filias y sus fobias. Si prestas un poco de atención te darás cuenta de que España, según la mayoría de sus medios de comunicación, es un país donde hay ultraderechistas, ultracatólicos, ultraconservadores e incluso ultraliberales, pero no ultraizquierdistas, ultraateos o ultraprogresistas. Poco importa que entre la izquierda española haya fans declarados de dictadores como Fidel Castro y Lenin, que en nombre de laicismo se incite a “quemar la Conferencia Episcopal”, o que en nombre del progreso se abogue por suprimir los derechos humanos de todos aquellos que no hayan alcanzado una determinada edad, a fin de que sea legal matarles y descuartizarles en abortorios.

¿Qué es para ellos ser liberal, de derechas o católico?
En medio de este panorama, un liberal ya no es un tipo que defiende las tesis de Hayek o de Friedman, sino alguien que es libertino. Como dirigentes de varios partidos no tienen el menor pudor en llamarse liberales mientras llevan a cabo políticas socialdemócratas, la palabra “liberal” ya no significa nada y para anatemizar a los desobedientes del consenso socialdemócrata hay que decir “neoliberal” o “ultraliberal”, palabras que para cualquier progre vienen a significar lo mismo que ser un fascista o un nazi. De igual forma, ya que la derecha política ha desertado de la batalla de las ideas y ha ido asumiendo los dictados ideológicos de la izquierda, decir “derecha” ya no significa nada y por eso a cualquier derechista que lo sea de verdad se le tacha de “ultraderechista”, de modo que para cualquier izquierdista del montón toda persona de derechas es, sin más, lo mismo que Franco, Hitler o Mussolini. Así mismo, hoy hay tantos católicos que viven como si no lo fuesen, que hacen más caso a La Sexta que a su Iglesia, y que siguen más los dogmas de la corrección política que los Diez Mandamientos, que decir “católicos” ya no basta para provocar rechazo hacia quienes se esfuerzan por serlo de verdad: de ahí lo de “ultracatólicos”.

El peligro que supone una sola voz discordante
Detrás de esa manipulación del lenguaje y de los adjetivos que se usan para dividirnos entre “buenos” y “ultramalos”, hay posicionamientos morales, éticos e ideológicos en torno a temas muy importantes en los que nos jugamos mucho. Cuando los medios usan esos anatemas, lo que intentan es evitar que te posiciones de forma incorrecta. Si eres católico y te opones al crimen del aborto, y además rechazas las patrañas de la ideología de género (y su imposición en las escuelas) y no han conseguido convencerte de que una pareja del mismo sexo sea lo mismo que un padre y una madre, entonces no eres un católico a secas: eres un peligroso “ultracatólico”. Peligroso porque tu disidencia pone en peligro todo el tinglado de quienes se creen con derecho a imponernos cómo tenemos que pensar, de igual forma que un solo niño bastó para echar abajo el engaño masivo del traje nuevo del emperador en el famoso cuento de Hans Christian Andersen.

Si los húngaros no temieron a los tanques, ¿vas a temer tú a las palabras?
El problema del pensamiento único progresista es que sigue habiendo mucha gente dispuesta a decir lo que piensa aunque eso implique su señalamiento. De hecho, que no seamos ni dos, ni tres, ni cuatro… sino muchos, muchos más, es algo muy problemático para el despotismo progre, ya que cuantos más seamos los disidentes a señalar, y cuanto más dispuestos estemos a plantar cara a las imposiciones, más difícil será callarnos. Ni siquiera la coacción estatal basta para ahogar la contestación a atentados contra la razón y la decencia. Incluso las brutales dictaduras comunistas tuvieron que hacer frente a rebeliones: Tambov, Kronstadt, Hungría, Polonia, Tiananmen, Berlín… Y a diferencia de lo que ocurrió en Hungría, aquí no hacemos frente a tanques. Si los rebeldes húngaros no temían a esos vehículos acorazados y fuertemente armados, ¿qué miedo hemos de tener nosotros a que nos disparen con palabras? Cuando se pisotea la Verdad, la Justicia y el Derecho de forma constante, el uso de “palabras-policía” acaba resultando inútil y hasta ridículo. El mayor riesgo del progresismo actual es ese, y lo ha generado su propia soberbia, que le mueve a bloquear todo debate a base de descalificaciones. A estas alturas, si defender la vida, la libertad de educación, la familia y los valores cristianos implica que me pongan motes, pues me da igual. Lo que me importa es seguir defendiendo aquello que merece ser defendido, le pese a quien le pese.

viernes, 21 de julio de 2017

El olvido del profesorado en el pacto educativo

Estas semanas están pasando por el Congreso de los Diputados numerosos profesionales de la Educación convocados por una subcomisión creada para construir el primer gran acuerdo educativo de la historia de nuestro país. Un acuerdo que ha sido bautizado como Pacto de Estado Social y Político por la Educación. Un acuerdo que ha despertado el interés de la opinión pública y que está motivando interesantes entrevistas a personajes significativos de la reciente historia de la educación en España.

En su número de Abril-Mayo, la revista del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid presentaba una breve entrevista con Álvaro Marchesi, Secretario de Estado de Educación en los gobiernos de Felipe González. Aunque menos conocido que Joaquín Solana, Ernest Lluch o José María Maravall, este profesor de Psicología Evolutiva desempeñó un papel importante en el diseño y aplicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Junto a César Coll y otros profesores universitarios que tuvieron responsabilidades educativas en aquellos años (1982-1996) llevaron a la práctica una política educativa constructivista que, con ligeras modificaciones, se ha mantenido hasta la actualidad.


En el balance del sistema educativo que realiza en la entrevista afirma que la LOGSE se olvidó del profesorado y también las modificaciones legislativas que la sucedieron. Preguntado por las carencias de la LOGSE y considerar que desde entonces “se ha mejorado poco o nada” en la educación, afirma:

“Tenían que haberse puesto en marcha medidas de atención a la diversidad para que las escuelas con más problemas o con más necesidades contaran con más recursos. Además, la LOGSE no cuidó adecuadamente el desarrollo profesional del docente; reconozco que no lo hicimos entonces y creo que tampoco se ha hecho después. Por eso creo que, en general, ha sido una ley mal interpretada.”

El reconocimiento de este descuido es un dato importante que no debería pasar desapercibido a los miembros de la subcomisión del Congreso. Quienes conocimos el desarrollo legislativo, el diseño administrativo y la aplicación organizativa de la LOGSE sabemos que la LOGSE no consideró al maestro y profesor como un profesional que necesitaba desarrollarse sino como un “empleado” o “trabajador”. Esta simplificación de la figura del profesorado es una de las raíces de la crisis del sistema educativo que ahora se quiere volver a reformar.

Desde entonces, las decisiones sobre el desarrollo profesional de los docentes siempre han estado condicionadas por el equilibrio de fuerzas sindicales de los centros o las respectivas comunidades autónomas. El desarrollo profesional docente no ha existido porque los maestros y profesores no tenían la consideración de “profesionales” sino de “empleados”, es decir, se desarrollaba el sistema educativo en términos estrictamente mecánicos. La maestro y profesor era considerado en términos estrictamente fordistas y tayloristas como pieza sustituible de un sistema. Con este tipo de lógica las claves del desarrollo profesional están determinadas por los cálculos políticos y sindicales, nunca por cálculos estrictamente profesionales.

Durante estos años, los criterios para la formación, selección, desarrollo y promoción profesional de los profesores han estado en manos de los poderes sindicales. Con independencia de su grado de representatividad, los sindicatos de la educación se han encargado de laboralizar, sindicalizar y desprofesionalizar lo que en derecho administrativo se llama “función docente”. Esta mecanización de la función educativa es una de las causas por las que ha desaparecido la carrera profesional, se han desmotivado la mayor parte de los equipos educativos, se han desincentivado los equipos de innovación y, sobre todo, se ha desprestigiado el oficio de maestro.


Quienes en los años ochenta y noventa apelaban a la autoridad del maestro, la cualificación universitaria de los profesores y la organización profesional de la carrera docente fueron marginados, despreciados y arrinconados. Quienes ahora realizan balances de aquellos años deberían empezar sus reflexiones responsabilizándose de los errores cometidos porque los problemas educativos no son tan simples como se plantearon en aquellos años.

Si de verdad queremos un pacto educativo debemos empezar reconociendo los errorescometidos porque las leyes y los sistema administrativos que las desarrollan son obra de equipos humanos. Ahora es muy fácil decir que la crisis económica y los recortes son los culpables de un profesorado desanimado, desmotivado y desprofesionalizado. Mientras los profesores y políticos (y autoridades sindicales) que han tenido responsabilidades educativas durante las últimas décadas no reconozcan los errores, las faltas de perspectiva y las simplificaciones pedagógicas realizadas, no será posible un pacto educativo. Esperemos que tres décadas más tarde nuestros legisladores no desprecien, como entonces, el noble oficio de maestro.

Más información en: Educación y Redes sociales. La Autoridad de educar en la era digital. Encuentro, Madrid, 2016.

miércoles, 19 de julio de 2017

Neurociencias e inteligencia espiritual: caminos científicos para la ética y utopía humanista

(Invitado Agustín Ortega
Actualmente se ha producido un desarrollo y auge de las conocidas como neurociencias. Diversos autores con diferentes perspectivas que se pueden matizar y complementar entre sí como Damasio (2010), Rubia (2015) o Nogués (2013) nos indican cómo el cerebro y la propia constitución humana tienen una capacidad y apertura a estas emociones o sentimientos, creencias o valores. Cómo la verdad, la belleza (estética) y el bien o ética (Gardner, 2011), la trascendencia y espiritualidad se expresan en las diversas experiencias culturales, espirituales o místicas y religiosas. A diferencia de los animales, el ser humano no se conforma con satisfacer los meros instintos o supervivencia, sino que busca conferir sentido y existencia al ser humano, abrirse a los sentimientos y experiencias de trascendencia, espiritualidad o religiosidad que lo comunican y posibilitan el encuentro con los otros, con el todo y lo (el) Otro, con la apertura a Dios.

INTELIGENCIA ESPIRITUAL Y MÍSTICA HUMANISTA

Con lo visto, se va logrando una conciencia e inteligencia espiritual (Torralba, 2010; Vázquez Borau, 2010), una mística asociada a otras realidades como la espiritualidad o la religión (Ávila, 2003). En donde puede darse la ambigüedad con todas sus capacidades y virtudes, pero también sus posibles deformaciones y peligros. No obstante, la mística o espiritualidad pertenece a lo más profundo del ser humano. Ya que hace referencia al carácter trascendente y espiritual de toda persona, por el que la humanidad busca el sentido y la realización de la vida (Ávila, 2013), la acogida del don, dinamismo y significado más hondo de la realidad. La espiritualidad y la mística son, por tanto, la experiencia profunda que tiene el ser humano de la vida y de la existencia o realidad. Con los proyectos vitales, sentimientos y valores o principios para ir buscando y encontrando este sentido de la vida e historia.
Por lo que lejos de evadirnos o alienarnos de la realidad, de encerrarnos en un individualismo y relativismo nihilista, de deshumanizarnos o hacernos infelices, al contrario, la espiritualidad y mística real nos fundamenta e implanta o nos religa en la realidad. Posibilita la religación y con-versión a los (nos vierte con) otro/as. De esta forma, la auténtica espiritualidad y mística es esta experiencia o proyecto de vida que se realiza en la inter-relación dinámica, profunda y trascendente de la realidad y de los otro/as (Martín Velasco, 2007); en los sentimientos y valores o principios antropológicos-éticos. Como son la fraternidad y el amor, la compasión y el perdón, la paz y la justicia, regalada y debida a ese don que es la realidad, nosotros y los otro/as, con los que me encuentro re-religado.
La espiritualidad y mística se ejercita así en la vida y realidad cotidiana, en los acontecimientos, a la vez, habituales y trascendentales de la realidad y de los otros. Tales como la alegría y el dolor o sufrimiento, la opresión o la fraternidad, la injusticia o la solidaridad, la exclusión o la justicia, la vida o la muerte… La experiencia espiritual y mística nos abre y confrontan con todas estas experiencias tan constantes, significativas del mal o el bien, del sufrimiento e injusticia, de la muerte y el sin sentido.
Y lejos del relativismo e individualismo o nihilismo, una correcta mística cree que hay que optar y comprometerse por estas certezas o verdades. Como la compasión y la justicia hacia los otro/as, la paz y fraternidad humana, la confianza y esperanza de que el mal, la injusticia y la muerte no tienen la última palabra. Sino el amor, la vida y la felicidad plena en ese dinamismo trascendente que busca siempre más realización y plenitud en los otro/s y en lo-el Otro; que se opone y hace frente a toda realidad que deshumanice, oprima y excluya a las personas.
En este sentido, la espiritualidad y mística tiene un carácter universal o ético, social y político en cuanto que no hace distinciones entre los están a mi lado o lo de cerca y los de lejos, entre la solidaridad inter-personal o política (internacional-mundial). Ya que se comprende y vivencia religada fraternalmente a toda la realidad, a toda la humanidad. Es una mística compasiva e inteligente, que no busca solo remediar de forma asistencialista o paternalista e individualista el sufrimiento de uno (en uno). Sino que discierne cuales son las raíces del mal y de la injusticia, la cultura y estructuras sociales que están de fondo y causando dicho dolor, deshumanización e injusticia en el mundo, para transformarlas profundamente. Para impulsar el protagonismo, la promoción y liberación integral de todas las personas, en especial, de los empobrecidos, oprimidos y excluidos.
Como se puede observar, la espiritualidad y mística nos proporciona una razón e inteligencia espiritual y crítica-ética, social y política. Por la que nos vamos humanizando, por la que vamos alcanzado el desarrollo, la liberación integral y la felicidad en la medida en que experienciamos y acogemos el amor y el perdón que se nos regala. Y lo llevamos realmente a la practica en el compromiso por la reconciliación y la paz, por la fraternidad y la justicia, desde los marginados y víctimas de la historia (Cucci, 2013). Y es que nada más profundo, humano y espiritual, ni más bello y hermoso, nada que proporcione más realización y felicidad que donde haya mentira se ponga verdad, donde haya sufrimiento justicia, desesperación esperanza…. Que uno se encuentra entregándose por los demás, donándose y comprometiéndose porque haya otro mundo posible, más justo y fraterno.
Así, frente a la actual cultura y estructura social del neoliberalismo/capitalismo global. En donde prima la razón individualista, economicista y mercantilista (el mercado, el beneficio y la competitividad convertidos en ídolos), que empobrece y excluye a la mayoría de la humanidad, la inteligencia mística-política pretende una razón o sabiduría cordial, compasiva y solidaria. Para ir promoviendo y comprometiéndonos por unas sociedades y pueblos con inteligencia, por unas inter-relaciones, culturas y estructuras sociales que sean inteligentes. Esto es, humanizadas, fraternas y justas, donde se erradique el sufrimiento injusto y la violencia, la pobreza y exclusión social.
Por lo que toda autentica educación y formación deberá promover esta inteligencia mística y política que busca la verdad, la belleza y el bien en la vida y praxis moral del compromiso solidario por la justicia y la paz en el mundo; en la defensa de la vida y dignidad de las personas o colectivos más excluidos y empobrecidos, que más sufren la injusticia y el mal. Para terminar este apartado, como reconocen hoy diversos y reconocidos pensadores, diremos que una fuente y caudal inagotable de esta mística son las diversas tradiciones espirituales y religiosas que han ido manifestándose desde los principios de los tiempos hasta la actualidad. En nuestro contexto, es de reseñar que junto a sus fallos o deformaciones, lo mejor de la tradición del humanismo judeo-cristiano, como por ejemplo el conocido contemporáneamente como personalismo comunitario, tiene mucho y bueno que aportarnos (Burgos & Cañas & Domínguez, 2013).

sábado, 15 de julio de 2017

La España de la ley LGTB copia a Stalin, Hitler o Castro al usurpar la patria potestad

Que los padres no tengan derecho sobre la educación de los hijos no es un invento de la ley mordaza LGTB de Podemos. El invento está patentado desde la Rusia de Stalin, la Alemania de Hitler o la Cuba de Fidel: el que educaba era el Estado no los padres.

Hasta ahora, el deseo de controlar a los niños era característico de los regímenes totalitarios, como los comunistas de la URSS, China y Cuba, y el III Reich.

Pero desde hace unos años varios regímenes supuestamente democráticos amenazan con arrebatar los hijos a sus padres, si no se les educa como el Estado quiere. A través de las leyes LGTB que afectan a algo tan personal y tan delicado como la sexualidad.

El bolchevique Grigori Zinóniev, compañero de Lenin y Stalin (y luego asesinado por este último), dio la consigna que han seguido todos los totalitarios del siglo XX: “Cueste lo que cueste hay que apoderarse del alma de los niños”. Y bien que lo hicieron.

Aparte de las depuraciones de maestros y profesores, la eliminación de libros de texto antiguo, la introducción de los peculiares métodos pedagógicos, la elaboración de nuevos contenidos (toda la historia se interpretaba en clave de la lucha entre los opresores y los oprimidos y la ciencia se descalificaba como burguesa), en las escuelas se daban consignas políticas y se inculcaba el odio a los enemigos de clase y de la URSS.

Además, los bolcheviques llenaban el tiempo libre de los alumnos con el movimiento de los Pioneros, que sobrevive para encuadrar a las juventudes de los partidos comunistas (el PC portugués aún lo tiene), y es una organización de Estado en Cuba, Vietnam, Corea del Norte y otros ‘paraísos socialistas’.

Niña de los jóvenes Pioneros de la Alemania Oriental.

A esta organización se destinaban los niños de entre 10 y 14 años. Se expandió a partir de la victoria bolchevique en la Guerra Civil rusa y en 1939 superaba el millón de miembros.

Tanto en el colegio como en los pioneros, el Poder premiaba a los buenos revolucionarios, se excluía a los estudiantes que tenían la desgracia de provenir de familias burguesas o aristocráticas y se adiestraba en la delación.


Un niño de las juventudes estalinistas Pavel Morózov, de 13 años, denunció a su padre por traición en 1932

En los años 20 y 30 fueron frecuentes los casos de niños que denunciaban a sus padres por contrarrevolucionarios, trotskistas o saboteadores.

El más famoso de ellos fue Pavel Morózov, que con 13 años de edad denunció a su padre por traición en 1932.

Pavel Morózov ante su padre.

Fue asesinado por sus parientes y la URSS de Stalin le convirtió en mártir y modelo (hay retratos, sellos y hasta una película).

Como escribió el pedagogo soviético A. S. Makarenko en su ‘Un libro para padres’:

“La familia no es un colectivo encerrado en sí mismo, como la familia burguesa.

Es una parte orgánica de la sociedad soviética y cada intento que haga para construir su propia experiencia independientemente de las experiencias morales de la sociedad acabará siendo como un timbre de alarma discordante y desproporcionado. Nuestros padres tienen autoridad, pero se trata únicamente del reflejo de la autoridad social.”

Y concluye con esta frase que demuestra que los hijos, en un Estado totalitario, pertenecen al Poder:

“Al concederle cierta cantidad de autoridad social, el Estado soviético te pide que eduques correctamente a los futuros ciudadanos.”

Algunos bienintencionados pueden pensar que esta pesadilla concluyó con la muerte de Stalin, en 1953.

Pero en 1956 Kruschev anunció la educación de todos los niños de la URSS en internados, separados de sus padres.

Por fortuna, ese proyecto no se realizó, pero el adoctrinamiento, la delación y la mentira en los centros de enseñanza se mantuvieron hasta el derrumbe del régimen comunista.


Hitler a los padres alemanes en 1933: “Tu hijo ahora ya nos pertenece”

Los nacional-socialistas alemanes aplicaron la misma consigna bolchevique cuando alcanzaron el poder, en 1933. Adolf Hitler dijo en ese año:

“Tu hijo, ya ahora, nos pertenece. ¿Qué eres tú? Vas a extinguirte, pero tus descendientes ya están en el campamento nuevo. En poco tiempo no conocerán otra cosa en absoluto.”

Los nazis, imitando en este asunto, como en tantos otros, a los bolcheviques, manipularon la educación y encuadraron a la juventud en diversas organizaciones.

Se les inculcaba que la vida es lucha, que sólo los más duros y despiadados sobreviven y que los arios debían ser los gobernantes del mundo.

Como ya hicieron los revolucionarios franceses y rusos (y hoy Naciones Unida,s a través de la agenda del Nuevo Orden Mundial), los nazis elaboraron un nuevo calendario que prescindía de la religión cristiana y cuyas fiestas grandes eran las efemérides nacional-socialistas (la muerte de Horst Wessel, el famoso líder nacionalsocialista, el cumpleaños de Hitler), los solsticios, la cosecha…

Los niños entraban a los 10 años en el ‘Jungvolk’ (Pueblo Joven) y a los 14 años pasaban a las ‘Hitlerjügend’ (Juventudes Hitlerianas).

Adolf Hitler visita Leipzig en 1932.

Al cumplir la mayoría de edad, su destino era el partido nacional-socialista, el Servicio del Trabajo o la Wehrmacht. Los más capaces y fanáticos pasaban luego a las Waffen-SS.

Para asegurarse el adoctrinamiento, el partido nazi montó escuelas de mandos y estos ‘técnicos’ no sólo ejercían su labor en las organizaciones juveniles, sino también en los colegios y los institutos.

Poco a poco, los nazis suprimieron los movimientos juveniles cristianos. Los católicos aguantaron más tiempo gracias al Concordato con la Santa Sede, pero eran frecuentes los ataques de los ‘Hitlerjügend’ a los muchachos que salían de misa o volvían de excursiones.

El servicio en estas organizaciones se hizo obligatorio para los jóvenes el 25 de marzo de 1939.

Poco antes de que estallase la guerra, había más de ocho millones de varones con el uniforme de las ‘Hitlerjügend’.

Las chicas empezaban a servir a la máquina nazi en la Liga de las Muchachas Alemanas (Bund Deutscher Mädel). A muchas de ellas se les enseñaba a prescindir de cualquier moral sexual para que se entregasen a los soldados, a fin de engendrar nuevos alemanes. Entonces no se promovía la anticoncepción.

Himmler, jefe de las SS, dio instrucciones para que los jóvenes dejasen el “vicio” de fumar. Eso sí, matar sí que podían

La efectividad del adoctrinamiento fue tal que en los últimos meses de la Segunda Guerra Mundial, cuando el III Reich movilizó a los menores de 16 años, los ‘Jóvenes de Hitler’ estuvieron entre los combatientes más fanáticos y muchos de ellos no vacilaron en matar a los soldados adultos y veteranos que querían rendirse.

Se les hacía participar en fusilamientos de desertores o prisioneros. “Para que lleguen a ser aún más duros y para que no retrocedan ante ninguna crueldad”, como le dijeron unos mandamases nazis a un padre que protestó porque a su hijo y a otros compañeros de las ‘Hitlerjügend’ se les ordenó matar a unos presos en abril de 1945.

De manera paradójica, cuando en 1945 se movilizó a los nacidos en 1928, Heinrich Himmler, jefe de las SS y ministro del Interior, dio instrucciones para que se cuidase su salud y se les disuadiese de adquirir vicios como el tabaco.

Al otro lado del mundo, Mao Tse Tung recurrió a la Guardia Roja, formada por estudiantes nacidos y educados ya bajo el comunismo triunfante, para ejecutar su Revolución Cultural, que comenzó en 1966 y algunos historiadores extienden hasta la caída de la Banda de los Cuatro, en 1976.

Cuadro juventudes maoistas.

En la Cuba castrista, el culmen del adoctrinamiento puede consistir en poner como ejemplo a las nuevas generaciones al Che Guevara, partidario de crear “muchos Vietnams” en todo el mundo.

A los niños en las escuelas cubanas se les hace gritar: “Cuando yo sea grande seré como el Che”…

A los niños se les hace gritar en los colegios y las manifestaciones: “Cuando yo sea grande seré como el Che”… o sea, un asesino de masas y un invasor de países extranjeros.

Niños junto a una pancarta del Che Guevara.

En Venezuela, donde el régimen bolivariano lleva años adoptando muchos de los métodos de control social aplicados en Cuba, aunque adaptados a una sociedad todavía pluralista, la patria potestad de los padres está amenazada.

En concreto por normas como la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007), de nada menos que de 685 artículos, y la Ley Orgánica de Educación (2009).

Ambas dan facultades y excusas al Estado chavista para adoctrinar a los niños y, si los padres se oponen, retirarles la patria potestad.

Ley de Chávez: “Todo menor de edad deberá ser confiado para su educación física y mental así como para capacidad cívica, a la Organización de Círculos Infantiles”

La ley de 2007 –promulgada bajo el mandado de Chávez- señala en su artículo IV: “Todo menor de edad permanecerá al cuidado de sus padres hasta tanto cumpla la edad de de 3 años, pasados los cuales deberá ser confiado para su educación física y mental así como para capacidad cívica, a la Organización de Círculos Infantiles organismo que por esta Ley queda facultado para disponer la guarda y cuidado de la persona y ejercicio de la Patria Potestad de estos menores”.

Lo más preocupante para la libertad personal es que semejantes medidas se están extendiendo a países democráticos, donde se permite a los ciudadanos cualquier conducta, salvo oponerse a la ideología de sexo.

Y ahí ni los padres ni las madres tienen que nada que decir. Bajo penas severas.

En Alemania 35 padres han sido condenados a cárcel por negarse a permitir que sus hijos reciban la educación sexual que quieren inculcarles los poderes públicos.

En Perú, en marzo pasado la fiscal de Prevención del Delito, Cecilia Ampuero, amenazó con denunciar a los padres que se negasen a enviar a sus hijos a los colegios en protesta por la introducción de contenidos de género en la enseñanza.

Según Ampuero, los padres tienen la obligación de velar por los menores y respetar su derecho a la educación, cuyo contenido regula el Estado.

En Canadá, el Estado de Ontario ha aprobado una ley de protección a la infancia que
excluye la fe religiosa e introduce la identidad sexual del niño.

Para asegurarse de que el adoctrinamiento se realice de acuerdo con las directrices fijadas, la ley establece que a los padres que se opongan a la reasignación de género de su hijo o a cualquier tratamiento médico la Administración les podrá retirar la patria potestad.

Y en España, la ley mordaza LGTB de Podemos, que está a punto de entrar en el Congreso, usurpa de facto la patria potestad cuando dice que “a partir de la pubertad”, la ley concede a los niños la capacidad de decidir sobre eventuales cambios de sexo.

Además, tanto el proyecto de Pablo Iglesias como las demás leyes de adoctrinamiento LGTB aprobadas en 11 comunidades autónomas vulneran el derecho de los padres a la educación de sus hijos.

“Juego” para la normalización del cambio de sexo entre los menores.

Todo ello se traduce en un intento del Estado por sustituir a los padres, decidiendo sobre su sexualidad o sobre su educación. En el caso de Pablo Iglesias, no debe extrañar, dada su matriz marxista, de Gramsci y Laclau, y su referente totalitario (Venezuela).

Pero cada vez más, la pulsión estatalista cunde entre los demás partidos en su invasión de la esfera privada y la suplantación del papel de los padres y de la familia.

Lamentablemente, los políticos y los funcionarios tienen el respaldo de los ‘intelectuales de choque’, de los que quieren adaptar la sociedad a su gusto.

Uno de los popes de la sección española del Imperio Progre, Antonio Gala, apoyó el adoctrinamiento de los niños en los colegios cuando el Gobierno de Zapatero introdujo Educación para la Ciudadanía. El Gobierno socialista, escribió (El Mundo, 25-10-2009),

“se mueve, aunque debería insistir, en educar a los adolescentes fuera y dentro de su casa”

¿Quién es el Gobierno para educar a los hijos ajenos hasta dentro de su casa? ¿Y quién es Antonio Gala?

viernes, 14 de julio de 2017

“Hay que recuperar la disciplina y la autoridad en la escuela"

La exasesora en educación del Gobierno sueco Inger Enkvist se posiciona en contra de las nuevas metodologías educativas

No es fácil encontrar una opinión como la de Inger Enkvist (Värmland, 1947). Mientras la mayoría de los gurús educativos abogan por terminar con las filas de pupitres, con los formatos de clase encorsetados y por dar más libertad a los alumnos dentro del aula, Enkvist, exasesora del Ministerio de Educación sueco, cree que hay que recuperar la disciplina y la autoridad de los docentes en las clases. “Los niños tienen que desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo y para eso necesitan que un adulto les guíe. Aprender requiere esfuerzo y si se deja a los alumnos elegir, simplemente no sucede”.


La profesora y experta en educación Inger Enkvist en la Universidad de Lund. JONAS ANDERSSON

Catedrática de Español en la Universidad de Lund (Suecia), Enkvist comenzó su carrera educativa como profesora de Secundaria y durante más de treinta años se ha dedicado a estudiar y comparar los sistemas educativos de diferentes países del mundo. Además de la publicación de libros como La buena y la mala educación (Encuentro, 2011), ha publicado más de 250 artículos sobre educación.

Enkvist compareció el pasado marzo en la comisión de Educación del Congreso de los Diputados para aportar su visión sobre el modelo educativo en España, del que echa en falta motivación por parte del profesorado y una reformulación de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras el Plan Bolonia- para intentar captar a los mejores estudiantes.

Pregunta. Las nuevas corrientes de innovación educativa reclaman un papel más activo por parte de los alumnos. Acabar con las clases magistrales y crear metodologías que impliquen acción por parte del estudiante. ¿Por qué se opone a ese modelo?

Respuesta. La nueva pedagogía promueve la antiescuela. Los colegios se crearon con el objetivo de que los alumnos aprendieran lo que la sociedad había decidido que era útil. ¿Cuál es el propósito de la escuela si el estudiante decide lo que quiere hacer? Estas corrientes quieren enfatizar al máximo la libertad del alumno, cuando éste lo que necesita es una enseñanza sistemática y muy estructurada, sobre todo si tenemos en cuenta los problemas de distracción de los niños. Si no se aprende en Primaria a ser ordenado y a aceptar la autoridad del maestro, es difícil que se haga más tarde. El alumno no siempre va a estar motivado para aprender. Hace falta esfuerzo.

P. En su libro cuestiona la creencia de que todos los niños quieren aprender y, por lo tanto, es una buena opción dejar que tomen la iniciativa y aprendan solos. ¿Cuáles son sus argumentos en contra?

R. Esto nunca ha sido así. Es una idea romántica que viene de Rousseau; dar por hecho que el ser humano es inocente, bien intencionado y bueno. Un niño puede concentrarse en una tarea por iniciativa propia, pero normalmente será en el juego. Aprender a leer y escribir o matemáticas básicas requiere trabajo y nadie se siente llamado a dedicar un esfuerzo tan grande a asimilar una materia tan complicada. Se necesita apoyo, estímulos y algún tipo de recompensa, como la sonrisa de un profesor o la felicitación de los padres.
Si no se aprende en Primaria a ser ordenado, es difícil hacerlo después

P. ¿Qué se debería recuperar del antiguo modelo de educación?

R. Tener claro que el profesor organiza el trabajo del aula. Si los alumnos planifican su propio trabajo se hace muy complicado que obtengan buenos resultados y eso desmotiva al profesor, que no quiere responsabilizarse de algo que no funciona. Estas metodologías están alejando de las aulas a los profesores más competentes. Ya no se considera beneficioso que el adulto transmita sus conocimientos a los alumnos y se fomenta que los jóvenes se interesen por las materias siguiendo su propio ritmo. En un ambiente así no es posible enseñar porque no existe la confianza necesaria en la figura del profesor. Vivir en lo inmediato sin exigencias es todo lo contrario a la buena educación.

P. Usted ha calificado el autoaprendizaje como contraproducente. Pero una vez que finaliza la formación obligatoria y los estudiantes consiguen un trabajo, el mercado laboral cambia rápido y se pueden ver obligados a reciclarse y cambiar de profesión. ¿No cree que es buena idea enseñarles desde pequeños a tomar la iniciativa en el aprendizaje?

R. Esa es la gran falacia de la nueva pedagogía. Los niños tienen que aprender contenidos, y no el llamado aprender a aprender. Solo con decir a los alumnos que tomen decisiones no van a saber hacerlo. Pongo un ejemplo. El Gobierno sueco ofrece cursos de formación para adultos y su desesperación llega cuando solo se apuntan ciudadanos con un perfil educativo alto. Les interesa y lo encuentran útil y por eso tienen ánimos para empezar. Si uno aprende un contenido, piensa que es capaz y que en el futuro podrá volver a hacerlo. ¿Quién es más adaptable y más flexible al perder un trabajo? El que ya tiene una base de conocimientos, el que cuenta con más recursos interiores y eso lo proporciona la educación. Cuanta más autodisciplina, más posibilidades tienes por delante y menos desesperado te sentirás ante una situación límite.

P. Hay un gran debate en cuanto a la utilidad de los exámenes. Algunos expertos defienden que en la vida adulta no se dan ese tipo de pruebas y que lo importante es haber desarrollado habilidades para adaptarse a diferentes entornos.

R. Esa es la visión de alguien que no sabe cómo funciona el mundo de los niños. En la vida adulta, todos tenemos fechas tope, momentos de entregar un texto y esto se aprende en la escuela. Con los exámenes el niño aprende a responsabilizarse y entiende que no presentarse a una prueba tiene consecuencias; no lo repetirán para él. Si no cumplimos con nuestras obligaciones en la vida adulta, pronto nos veremos descartados de los ambientes profesionales. Los exámenes ayudan a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo.

P. ¿Por qué cree que el modelo actual de escuela no permite que nadie destaque?

R. El colegio no es neutro, no todos van a aprender igual. En las aulas se dan unos desequilibrios enormes en un mismo grupo, puede haber hasta seis años de diferencia intelectual entre los alumnos. La escuela debería mantener a los niños con diferentes capacidades juntos hasta los once años y a partir de ahí ofrecer diferentes niveles para las asignaturas más complejas. En algunas escuelas públicas de Alemania se hace. Para los que no lo entiendan pongo un ejemplo. Imagina meter en una misma clase a 30 adultos con niveles socioculturales e intereses totalmente dispares y pretender que aprendan juntos. Eso es lo que estamos pidiendo a nuestros hijos. En menos de una semana habría una rebelión.

Los exámenes ayudan a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo

P. La escuela mata la creatividad, según el pedagogo británico Ken Robinson.

R. Lo más sencillo es pensar en un músico de jazz. Parece que está improvisando, jugando. ¿Cómo puede hacerlo? Sabe 500 melodías de memoria y usa trozos de esas piezas de forma elegante. Lo ha repetido tantas veces que parece que lo hace sin esfuerzo. La teoría es necesaria para que surja la creatividad.

P. Si hablamos de los contenidos que se aprenden en la escuela. ¿Cree que habría que modernizarlos?

R. Una profesora española me contó que uno de sus alumnos le dijo en clase que para qué le serviría estudiar a Unamuno, que qué aplicación práctica podía tener. Necesitamos conocer la situación de nuestro país, saber de dónde venimos. Con Unamuno se aprende un modelo de reacción, que no tiene porqué adoptarse, pero conocerla te ayuda a elaborar tu propia forma de ver el mundo.


Moby & The Void Pacific Choir - Are You Lost In The World Like Me? (Offi...

jueves, 13 de julio de 2017

FORMACIÓN LABORAL TÉCNICA A JÓVENES EN HAITÍ TRAS EL PASO DEL HURACÁN ‘MATTHEW’

El programa de formación tendrá una duración de seis meses e incluye cinco disciplinas: metalurgia, carpintería, construcción, peluquería y hostelería. Este programa de capacitación se incluye dentro de las actividades de reconstrucción que los Salesianos llevan a cabo en las zonas más afectadas por el paso del huracán Matthew por Haití.

El inspector de los Salesianos en Haití, el padre Jean Paul Mésidor, aseguró en la inauguración de los cursos que “la capacitación no sólo pretende ser técnica, sino que habrá un conjunto de acompañamiento sociocultural para que los participantes puedan evolucionar en un entorno de desarrollo humano”.
El huracán causó enormes daños en las provincias del sur del país, devastando viviendas, terrenos, escuelas y dejando a su paso casi 900 muertos en el país más pobre de América.

El objetivo del programa salesiano de formación no es sólo preparar a profesionales para que encuentren un empleo gracias a su capacitación, sino también que sean capaces de crear su propia empresa.

El programa formativo ha recibido ayuda y financiación de seis donantes, todos ellos instituciones y organizaciones salesianas: MISIONES SALESIANAS, Jóvenes y Desarrollo, Don Bosco Mission, Salesian Missions, Jugendhilfe Weltweit y el VIS (Voluntariado Internacional para la Solidaridad).

AYUDA EN CUATRO ÁREAS:



SOLUCIONES SOSTENIBLES

Después del paso del huracán ‘Matthew’, la Fundación Rinaldi ha desarrollado un programa de intervención que abarca cuatro grandes áreas:

Emergencia:
Reparto de alimentos a más de 3.000 beneficiarios y un proyecto de comedores escolares en seis escuelas.

Reconstrucción:
Distribución de materiales de construcción a 200 víctimas que perdieron sus viviendas por el huracán.

Producción agrícola:
Distribución de semillas, plantas y herramientas agrícolas a 500 agricultores en la zona sur del país.

Formación:
Es la principal área de trabajo de los Salesianos. Este proyecto tiene dos componentes:

1) Concesión de becas a 143 estudiantes del Centro Diocesano de Artes y Oficios para regular para que pudieran terminar el año académico.

2) Formación profesional intensiva para 300 jóvenes en los sectores de la construcción, metalurgia, carpintería, peluquería y hostelería.