¿Religión en la escuela?.- "La fe es un hecho cultural que de algún modo debe estar presente"

Invitada: Mª Teresa Iribarren, en CJ

Uno de los ejemplos más claros de la hora desastrosa que atraviesa este país (que Rajoy sigue calificando como "un gran país"), es el dato de que, en casi 40 años, no hayamos podido consensuar una ley de educación aprobada por todos los partidos, y que no sea cambiada cada vez que cambia el gobierno.

Ello parece mostrar que los partidos ven en la escuela un semilleros de votos para su formación, y no un instrumento de formación para el pueblo. El ministro Wert, en sus primeras palabras tras ser nombrado, declaró que pensaba suprimir la Educación para la ciudadanía porque era "mera ideología". Y pretende que sus leyes (que provocan rechazos mayoritarios) son modelo de una objetividad carente de prejuicios... Por otro lado, las izquierdas hacen a veces gala de una falta de rigor en sus análisis, que las desautoriza.

Algo de eso se refleja en la polémica suscitada por el último decreto sobre la religión en la escuela. Por eso convendrá ver primero los datos.

1.-¿Qué dice el BOE?

"La asignatura de religión católica pretende colaborar en la formación de la dimensión natural que nace del asombro ante lo real y nos empuja a preguntas últimas sobre el sentido".

"La búsqueda de información, manejo e interpretación de fuentes bíblicas. El estudio del cristianismo requiere el manejo de las Sagradas Escrituras y textos referidos a las mismas que forman parte del corpus teológico acumulado a lo largo de la historia".

"Llama a un sentido crítico por la exposición y argumentación respetuosa de las creencias religiosas propias y ajenas".

La primera formulación no parece ideal: valdría para el hecho religioso en general y no debería ceñirse a "la religión católica". El segundo punto es correcto en cuanto habla de "información e interpretación", aunque aquí está ya ceñido exclusivamente a la religión católica. El tercer punto es muy correcto en cuanto habla de "sentido crítico y argumentación respetuosa". Ojalá todos los profesores quisieran y supieran inculcar eso.

Por otro lado, tras una lectura minuciosa no he conseguido encontrar el punto que se ha convertido en caballo de batalla: la inclusión de los rezos en el aula. Dentro del capítulo La comunicación de la persona con el Misterio de Dios, en los estándares de aprendizaje evaluables se lee: "memoriza y reproduce fórmulas sencillas de petición y agradecimiento".Pero eso no es rezar: como aprender una rima de Bécquer tampoco es hacer una declaración de amor...

2.- Consecuencia: un aluvión de opiniones...

- "Vamos a volver a los rezos en los colegios", ha avisado el portavoz del PSOE de Educación en el Congreso, Mario Bedera, en los pasillos del Congreso". (Pero no parece que vayamos a eso).

- Desde IU consideran inconcebible e inaceptable que un estado aconfesional regule vía BOE "preceptos de fe". (Tampoco he conseguido ver regulado ningún precepto de fe).

- "La Conferencia Episcopal Española (CEE) no está satisfecha por cómo ha quedado desarrollada la asignatura de religión en la LOMCE". Pero, dicho con todo respeto: la CEE no debería tener nada que decir aquí (como tampoco la unión de imanes musulmanes o las iglesias evangélicas).

- Durán y Lleida ha señalado en un apunte en su blog que el nuevo currículo de la asignatura ha provocado "múltiples reacciones, y muchas han puesto de relieve una profunda ignorancia y a menudo ganas de confundir a la ciudadanía con un pelo de demagogia". "De ninguna manera se hará rezar en los centros, eso sería catequesis. Pero no parece un disparate que se pueda conocer y, por tanto, explicar alguna de las principales plegarias y su sentido".

Son sólo unos pocos ejemplos, pero significativos.

3.- ¿En qué quedamos pues? ¿Vamos a ser capaces todos de tratar los problemas de una manera madura, rigurosa y desapasionada?

3.1.- Después de más de 30 años en la educación, creemos que se ha minimizado el estudio de la Filosofía. La clase de Filosofía pretendía enseñar a los alumnos a pensar...Y era el umbral de muchas andaduras. Es inevitable entonces que se haya dejado sin fundamentos el estudio del fenómeno religioso.

3.2.- La escuela debería ser un lugar de información y de formación o capacitación. No parece entonces que, en una sociedad plural, la catequesis (o la indoctrinación si así lo pretenden llamar otros) tenga lugar en la escuela.

3.3.- Pero la fe religiosa es además un hecho cultural. Y como tal no puede menos de estar presente de algún modo en la escuela. La pregunta será cómo. Pero negar toda presencia en la escuela al hecho religioso, sería como si un gobierno de tecnócratas puros decide eliminar de la educación toda referencia de literatura o arte alegando que eso son fantasías y pérdidas de tiempo; y que lo que hace avanzar al mundo es la tecnología...

3.4.- Por otro lado, los partidarios más acérrimos de "religión en la escuela" ¿se han preguntado de veras qué significa Dios para nuestros contemporáneos? ¿Han advertido que Dios ya no encuentra su hogar en las sociedades capitalistas y postmodernas (P. Hünermann) y que se ha convertido "en un extraño en nuestra casa" (LL. Duch)?. ¿Se han atrevido a investigar con qué lenguaje creyente nos podemos acercar al niño y al joven inmerso en una cultura materialista y "no religiosa" (D. Bonhoeffer)? ¿Creen que siguen sirviendo las formulaciones obsoletas?...

¡"Sapere aude!", decía Kant (atrévete a pensar por tu cuenta). Y, de hecho, al leer las largas introducciones de la programación parece que estemos en una sociedad donde no han dejado huella ni los filósofos de la sospecha, ni los paradigmas de la modernidad con su "sacudida de los fundamentos" (P. Tillich), ni la posterior crisis de la Modernidad. Parecen vivir en paradigmas premodernos. No es problema si se reza en el aula o no. Hay retos nuevos que la Iglesia debe plantearse y responder.

3.5.-. Unos y otros parecen desconocer que así como otras ciencias han avanzado en conocimientos, también la teología y la espiritualidad han recorrido un largo y desconocido camino; que hoy la religión católica (y, en general, todas las religiones) vive con unapluralidad de opciones, y la búsqueda en cada una de ellas debería ser conocida y valorada dentro de la escuela...

Ojalá los profesores sean capaces de acercar a los niños (en los cursos de primaria) unos temas adecuados, para que luego ese alumno no los tenga que desechar porque no fueron trasmitidos con el rigor y la hondura que el mensaje requiere. 
Razón tenía, pues, Kant: "atrévete a pensar!". Pero toda audacia necesita una preparación.

4.- Quizás nos ayude a todos a situar el tema, la carta que escribió a su hijo el socialistaJean Jaurés (1859-1914), diputado por el Partido Obrero Francés de 1889 a 1898. Reelegido después como parlamentario en 1902, 1906, 1910 y 1914, y fundador de L´Humanité, que publicó la carta después de su muerte:

«Querido hijo, me pides un justificante que te exima de cursar la religión, un poco por tener la gloria de proceder de distinta manera que la mayor parte de los condiscípulos, y temo que también un poco para parecer digno hijo de un hombre que no tiene convicciones religiosas. Este justificante, querido hijo, no te lo envío ni te la enviaré jamás.... No es porque desee que seas clerical, a pesar de que no hay en esto ningún peligro, ni lo hay tampoco en que profeses las creencias que te expondrá el profesor. Cuando tengas la edad suficiente para juzgar, serás completamente libre; pero, tengo empeño decidido en que tu instrucción y tu educación sean completas; y no lo serían sin un estudio serio de la religión. ¿Cómo sería completa tu instrucción sin un conocimiento suficiente de las cuestiones religiosas sobre las cuales todo el mundo discute? ¿Querrías tú, por ignorancia voluntaria, no poder decir una palabra sobre estos asuntos sin exponerte a soltar un disparate?... Estudias mitología para comprender historia y la civilización de los griegos y de los romanos, y ¿ qué comprenderías de la historia de Europa y del mundo entero después de Jesucristo, sin conocer la religión que cambió la faz del mundo y produjo una nueva civilización? En el arte, ¿qué serán para ti las obras maestras de la Edad Media y de los tiempos modernos, si no conoces el motivo que las ha inspirado y las ideas religiosas que ellas contienen? En las letras, ¿puedes dejar de conocer no sólo a Bossuet, Fenelón, Lacordaire, De Maistre, Veuillot y tantos otros que se ocuparon exclusivamente en cuestiones religiosas, sino también a Corneille, Racine, Víctor Hugo, en una palabra a todos estos grandes maestros que debieron al cristianismo sus más bellas inspiraciones? Si se trata de derecho, de filosofía o de moral, ¿puedes ignorar la expresión más clara del Derecho Natural, la filosofía más extendida, la moral más sabia y más universal? -éste es el pensamiento de Juan Jacobo Rousseau-... ¿Querrías tú condenarte a saltar páginas en todas tus lecturas y en todos tus estudios? Hay que confesarlo: la religión está íntimamente unida a todas las manifestaciones de la inteligencia humana; es la base de la civilización y es ponerse fuera del mundo intelectual y condenarse a una manifiesta inferioridad el no querer conocer una ciencia que han estudiado y que poseen en nuestros días tantas inteligencias preclaras. ... Querido hijo: convéncete de lo que te digo: muchos tienen interés en que los demás desconozcan la religión; pero todo el mundo desea conocerla. En cuanto a la libertad de conciencia y otras cosas análogas, eso es vana palabrería que rechazan de consuno los hechos y el sentido común. Muchos anti-católicos conocen por lo menos medianamente la religión; otros han recibido educación religiosa; su conducta prueba que han conservado toda su libertad...Te sorprenderá esta carta, pero es necesario, hijo mío, que un padre diga siempre la verdad a su hijo. Ningún compromiso podría excusarme de esa obligación».

5.- En resumen: más allá de la pregunta por religión o no religión en la escuela, quizás esté esta otra cuestión: si la escuela ha de ser un yunque de formación de hombres y mujeres o un semillero de votos para el partido que gobierne...
Queda el reto a las comunidades educadoras para que las leyes y programaciones que nos ofrecen las diferentes opciones políticas, tengan menos relevancia que la libertad de la escuela para ofrecer un currículo con objetivos fundamentales, reflexionado y consensuado y que hoy, más que en otros momentos, hay que recrear.

¡Feliz Pascua!

“Sálvanos Jesús”: El último ruego de los universitarios cristianos asesinados en Kenia

Mataron a mis amigos, pero sé que todos están en el paraíso porque murieron rezando a Jesús”, aseguró uno de los jóvenes sobrevivientes de la masacre perpetrada por el grupo terrorista islámico Al Shabab, que en Jueves Santo asesinó a cerca de 140 estudiantes cristianos de la Universidad de Garissa (Kenia), cuando se celebraba la oración matutina organizada por La Unión Cristiana de esta casa de estudios.

Reuben Mwavita, un estudiante de 21 años, vio ante sus ojos la masacre perpetrada por los extremistas, que ingresaron disparando indiscriminadamente. Luego separaron a los estudiantes de acuerdo a su religión, dejando salir a los musulmanes y reteniendo a los cristianos.

“Mis tres amigos se arrodillaron frente a los milicianos, rezándole a Jesús”, recordó Reuben. Pocos instantes después fueron asesinados con disparos de ametralladora.

El diario del Episcopado italiano, Avvenire, difundió el testimonio de otro sobreviviente. “Estaba rezando con ellos (sus amigos) cuando escuchamos los disparos y dos jóvenes armados y con capuchas irrumpieron. Yo pude escapar porque estaba cerca a la puerta posterior. Escuché a mis amigos orar e invocar el nombre de Jesús. Otros gritaban”. “Mataron a mis amigos, pero sé que todos están en el paraíso porque murieron rezando a Dios”, afirmó.

Por su parte, Helen Titus, una joven cristiana, afirmó que los terroristas planificaron la operación porque sabían exactamente donde golpear y fueron directamente al aula usada por los cristianos para rezar la oración matutina.

Para salvarse, Helen tuvo que cubrirse con la sangre de sus compañeros y fingir que estaba muerta. Recordó que en un momento los terroristas dijeron a los estudiantes escondidos que salieran, asegurándoles que no los matarían. “Muchos estudiantes salieron y los extremistas comenzaron a dispararles. Del mismo modo, los terroristas dijeron que no asesinarían a las mujeres, pero también lo hicieron”, señaló.

Las autoridades informaron que Al Shabab asesinó a 148 personas –algunas decapitadas-, de los cuales 142 eran estudiantes, tres policías y tres soldados. A la vez fueron muertos cuatro terroristas.

El Papa Francisco envió un telegrama al Presidente de la Conferencia Episcopal de Kenia, Cardenal John Njue, para expresar su dolor y cercanía a las familias de las víctimas. El mensaje firmado por el Secretario de Estado, Cardenal Pietro Parolin, asegura que el Pontífice “encomienda las almas de los fallecidos a la infinita misericordia de Dios Todopoderoso, y ora para que todos los que los lloran sean reconfortados en su pérdida”.

Asimismo, “en unión con todos los hombres de buena voluntad de todo el mundo, Su Santidad condena este acto de brutalidad sin sentido y reza por un cambio de actitud en sus autores. Pide a todas las autoridades que redoblen sus esfuerzos para trabajar con todos los hombres y mujeres en Kenia para poner fin a la violencia y para acelerar el amanecer de una nueva era de fraternidad, de justicia y la paz”.

Por su parte, la policía de Kenia arrestó a otros tres hombres cuando intentaban huir a Somalia y que se suman a otros dos que ya habían sido apresados. Ellos serían cómplices del presunto cerebro de la matanza, Mohamed Kuno, vinculado con otros ataques de Al Shabab.

Al Shabab juró lealtad a Al Qaeda en el 2012. Para el 2013 se calculó que tendría en sus filas entre 7.000 y 9.000 terroristas. Se originó en Somalia entre 2006 y 2008 y controla la mayor parte de este país cuya población es 99, 8 por ciento musulmana, 0,1 cristiana y 0,1 de otra religión.

Somalia es considerado un “país fallido” por su alto nivel de violencia y la imposibilidad del gobierno de mantener el orden. En las zonas controladas por Al Shabab se ha impuesto la ley islámica.

Ante esto, los países vecinos Kenia y Etiopía decidieron intervenir enviando tropas. El grupo terrorista amenazó vengarse con atentados y asesinatos.>>>

¿Por qué los profesores españoles se sienten tan poco valorados?

Los maestros, muy desmotivados, piensan que la sociedad no aprecia su labor y creen que no tienen todas las herramientas que necesitan.

Cuenta Michael Lewis en La gran apuesta, su reportaje en forma de libro sobre la crisis subprime en EEUU, dos anécdotas muy reveladoras sobreel poder de los incentivos, ese concepto que tan a menudo utilizan los economistas pero que está tan alejado del lenguaje del común de los mortales. La primera es sobre FedEx, la empresa de mensajería, que no podía conseguir que su turno de noche terminara a tiempo los envíos que les encargaban. Sus directivos probaron de todo, pero nada funcionaba. Hasta que dejaron de pagar a sus trabajadores por horas y pasaron a pagarles por turno completo y trabajo realizado.

Algo parecido le pasó a Xerox con el lanzamiento de una nueva máquina. A pesar de que el producto era muy superior en cuanto a prestaciones, durante meses la compañía siguió vendiendo más de las antiguas, claramente inferiores. En ese momento, alguien se percató de que los vendedores tenían más comisión por colocar las viejas que las nuevas.

Son dos historias muy interesantes. Porque nadie cree que los trabajadores de FedEx quisieran engañar a su empresa o se convirtieran de vagos a industriosos en unas horas, simplemente por un cambio en el esquema salarial. Del mismo modo, los comerciales de Xerox no eran malas personas, ni estaban estafando a sus clientes. Unos y otros, simplemente, respondían a los incentivos que tenían ante sí, como hacemos todos cada día en nuestro trabajo.

La palabra mágica

¿Y qué tiene esto que ver con los maestros españoles? Pues quizás más de lo que nos imaginamos. Hace unos días, la OCDE publicaba su informeSchools for 21st-Century Learners, en el que analiza las tendencias en la profesión docente, qué países lo están haciendo mejor y peor, en cuáles sus profesores están más valorados y cuáles sienten que su trabajo ofrece más frutos.

España, como en otros muchos de estos estudios sobre sistemas educativos, no sale especialmente bien parada. Y hay muchas causas que se usarán para explicar por qué ni los profesores están contentos ni sus resultados son acordes a lo que ellos mismos y la sociedad esperan. Pero casi todo puede resumirse en una palabra: incentivos.

Lo primero es acudir a las cifras. Quizás la más significativa es la que puede intuirse del siguiente gráfico. Se les preguntaba a los profesores de los países de la OCDE si estaban "muy de acuerdo", "de acuerdo", "en desacuerdo" o "muy en desacuerdo" con la siguiente afirmación: "Creo que la profesión docente está valorada por la sociedad". Como puede verse, los maestros españoles son los cuartos que menos valorados se sienten (la suma de "Muy de acuerdo" y "De acuerdo" con la frase de la encuesta). Sólo franceses, suecos y eslovacos perciben que la sociedad les aprecia menos.

¿Siente que la sociedad valora la profesión docente?

Y no se trata sólo de cariño. El mismo informe de la OCDE pregunta a los maestros por su rendimiento. No hablamos de pruebas, sino de la percepción que los propios profesores sienten acerca de la calidad de su trabajo, el impacto en el futuro de sus alumnos o las herramientas a su disposición. Tampoco en esta cuestión hay demasiados motivos para el optimismo. Los profesores españoles responden por debajo de la OCDE a prácticamente todas las cuestiones sobre la "eficiencia" de su labor:

• "Siente que puede conseguir que los estudiantes crean que pueden hacerlo bien en la escuela": media OCDE 85,8% de respuestas afirmativas (algo o bastante); España 71,1%.
• "Siente que puede ayudar a los estudiantes a valorar lo que aprenden": media OCDE 80,7%; España 74,1%.
• "Siente que puede generar buenas preguntas para sus estudiantes": media OCDE 87,4%; España 86,3%.
• "Siente que puede controlar el comportamiento inadecuado en el aula": media OCDE 87,0%; España 81,5%.
• "Siente que puede motivar a los estudiantes que muestran poco interés en la escuela": media OCDE 70,0%; España 53,4%.
• "Siente que puede explicar con claridad cuáles son sus expectativas sobre el comportamiento de los estudiantes": media OCDE 91,3%; España 90,1%.
• "Siente que puede ayudar a sus estudiantes a pensar críticamente": media OCDE 80,3%; España 78,9%.
• "Siente que puede lograr que los estudiantes sigan las reglas de la clase": media OCDE 89,4%; España 83,8%.
• "Siente que puede calmar a un estudiante que está interrumpiendo la clase o haciendo ruido": media OCDE 84,8%; España 73,7%.
• "Siente que puede usar una variedad de estrategias de aprendizaje": media OCDE 81,9%; España 87,0%.
• "Siente que puede dar una explicación alternativa cuando los estudiantes están confusos ante un ejemplo": media OCDE 92%; España 96,5%.
• "Siente que puede aplicar alternativas educativas en clase": media OCDE 77,4%; España 83,2%.

Son muchas cifras y muchas preguntas. Pero llama la atención que en todas las que tienen que ver con la disciplina, la capacidad del maestro para motivar al alumno o la función de la escuela como herramienta de integración social, las respuestas de los maestros españoles son más pesimistas que las de sus colegas de la OCDE.

No somos los únicos. Incluso en países que sacan buenas notas en los exámenes internacionales más conocidos (PISA es el ejemplo más claro), los docentes son más bien pesimistas sobre su profesión, su capacidad para cambiar la vida de sus alumnos o las herramientas que tienen a mano para organizar su trabajo diario. El problema de España es lo que se desprende de la panorámica más general.

No hay prácticamente ningún asidero al que agarrarse. Los resultados de los exámenes tipo PISA son mediocres; cuando llegan al mercado laboral, los jóvenes no encuentran salidas y sienten que sus titulaciones no les han preparado para lo que piden las empresas; la tasa de fracaso escolarestá entre las más altas de Europa; los profesores están desmotivados y se sienten infravalorados por la sociedad; la productividad de nuestros trabajadores (una cuestión que tiene mucho que ver con la formación) es muy baja en comparación con los países de nuestro entorno; no existe un consenso social sobre cuáles deben ser las claves del sistema educativo... No es cuestión de un dato u otro. Cada uno tendrá su propia explicación. El problema es que todos apuntan en la misma dirección.

La importancia del maestro

Del mismo modo, todos los estudios internacionales coinciden en que lo más importante para el éxito de un sistema educativo es la calidad de sus maestros. O por decirlo de otra manera: el peso que puede tener en la vida de un alumno un buen profesor es enorme (incluso hay estudios que lo miden en miles de dólares y éxito en su carrera laboral). Por eso, como ya explicamos en Libre Mercado, es tan importante atraer talento a las aulas, conservarlo e incentivarlo correctamente, algo que España no consigue, incluso aunque paga sueldos que no son especialmente bajos en comparación con otros países europeos, incluso los más ricos.

De hecho, en su informe Education Policy Outlook 2015 publicado también hace unos días, la OCDE destaca algunas características del sistema educativo español que deberían llevar a reflexión: "La ratio de estudiantes por profesor está por debajo de la media de la OCDE en todos los niveles de educación y los salarios de los profesores con competitivos si se comparan con otros trabajadores de similar experiencia. Además, tanto en primaria como en secundaria las horas dedicadas a la enseñanza están por encima de la media de la OCDE".

Entonces, si no es un problema de salarios (que están por encima tanto de la media de la OCDE como de la media de los licenciados universitarios españoles), ni de recursos dedicados a la escuela (el gasto por alumno también se mantiene por encima de la media), ni de masificación (el número de estudiantes por profesor está por debajo de la media de la OCDE)... ¿qué está fallando con los maestros? ¿Por qué no funcionan nuestras escuelas? Y volvemos al principio. Todo apunta a que los incentivos no son los correctos:

- Carrera profesional: sueldo y cargo está determinado en buena medida por antigüedad (especialmente en la escuela pública). Tanto para los que ya están dentro de la profesión como para los jóvenes que se plantean acceder a la misma, no es un esquema especialmente atractivo ni que fomente la excelencia.

- Sueldo: ya hemos visto que las cifras generales no son especialmente bajas (de hecho, están por encima de la media). Pero lo importante en estos casos no es tanto cuánto se cobra de media, sino cómo. Y en España, es muy complicado que un buen desempeño profesional en el aula lleve aparejado un incremento del sueldo. Un profesor bueno y uno malo con 10 años de antigüedad probablemente reciban en su cuenta corriente una cantidad muy similar.

- Pruebas de acceso y desarrollo profesional: el acceso a la carrera lleva tiempo e implica cumplir numerosos requisitos, muchas veces más burocráticos que relacionados con las competencias. En las oposiciones es habitual que dé más puntos la antigüedad que los resultados del examen. Tampoco parece un incentivo muy potente para los jóvenes más talentosos.

En otros países, tanto el proceso de filtrado como el de contratación está mucho más enfocado a escoger a los mejores. Las pruebas son exigentes y el CV del candidato pesa en la decisión. Y pasar un examen no te da un derecho de por vida. En la mayoría de los sistemas educativos más exitosos los maestros están sometidos a procesos continuos de evaluación y formación.

- Profesión cerrada: ¿puede un profesional de éxito en España (por ejemplo un químico) dedicarse unos años a la docencia? No es nada sencillo, ni entrar ni salir. Otra barrera de entrada clara al talento.

- Autonomía: todos los informes coinciden, también estos de la OCDE, en que "las escuelas y profesores españoles tienen un nivel de autonomía sobre el currículo, los recursos y el personal muy por debajo de la media" del resto de países. Es decir, que el maestro ni siquiera tiene la libertad de organizar su clase o su colegio de acuerdo a sus criterios.

- Control y exigencia: normalmente los países que ofrecen más autonomía a los maestros también son los que más les exigen. Es decir, se confía en su capacidad para decidir qué es lo mejor para sus alumnos, pero al mismo tiempo se mide y cuantifica cómo lo están haciendo. El profesor siente que se le valora y al mismo tiempo tiene un estímulo para no dejarse ir y mantener el nivel durante toda su carrera.

- Reconocimiento social: ya lo hemos visto en el gráfico que abría el artículo. Los maestros se sienten poco valorados con su trabajo y con las posibilidades de influir en la vida futura de sus alumnos. Hablamos de una profesión muy vocacional. No todo es dinero o sueldo. Pero tampoco España ofrece mucho en lo que hace referencia a estímulos no monetarios (reconocimiento social, carrera profesional...). Por ejemplo, estamos ante una de las profesiones con más incidencia de bajas, tanto en el sector público como en el privado.

Al comienzo del artículo hablábamos de incentivos. Cómo atraer talento a una profesión o empresa, retenerlo y hacer que a lo largo de su vida laboral el trabajador exprima todo su potencial. En lo que tiene que ver con los maestros españoles, pocos de estos estímulos apuntan en la buena dirección.

«Es vergonzoso el nivel intelectual de las críticas a la clase de Religión»

El Secretario General de Escuelas Católicas denuncia que «el Ministerio no conocía el terreno de la enseñanza»

El Secretario General de Escuelas Católicas ha sido contundente, en su intervención durante el último Diálogo Educativo organizado por COFAPA. Alvira ha denunciado «que en España, el debate sobre el hecho religioso es visceral y se utiliza para atacar», ha recordado que «la enseñanza concertada y la escuela católica ha aportado muchísimas cosas buenas a la sociedad» y ha lamentado el «vergonzoso nivel intelectual en las recientes críticas a la clase de Religión»

Claro y sin ambigüedades. Así se ha mostrado el Secretario General de Esucelas Católicas durante su intervención en el último Diálogo Educativo organizado por la Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos COFAPA.

En su intervención, el Alvira ha denunciado «que en España, el debate sobre el hecho religioso es visceral y se utiliza para atacar», como ha quedado demostrado con las recientes críticas al nuevo currículo de la asignatura de Religión católica. Una polémica que, según ha explicado, «parten de un debate artificial, interesado y exagerado, que a muchos les ha servido como excusa para desatar todas sus tormentas». Y que, además, se ha producido en unos términos nada educativos: «Ha sido vergonzoso el nivel intelectual de las críticas a la clase de Religión».

Derechos civiles, no privilegios

No obstante, Alvira ha querido recordar que la presencia de la Iglesia en la escuela, tanto en el asunto de la asignatura de Religión como en todo lo que tiene que ver con la enseñanza concertada, «no estamos hablando de privilegios de nadie, sino de derechos civiles, porque la institución escolar pertenece y corresponde a la sociedad civil». Por eso, «desde la Iglesia queremos estar presentes en la enseñanza, y de hecho lo estamos, pero no por ningún privilegio, sino porque tenemos derecho a ello». Un derecho que viene avalado por el punto primero del artículo 27 de la Constitución, «que supo conjugar dos tendencias educativas que históricamente se han ido oponiendo a la hora de legislar en materia de enseñanza: el de igualdad y el de libertad».

No obstante, también alertó de que «ahora vemos que se están rescatando fantasmas del pasado y resucitando términos que ya creíamos superados, como el de proponer una enseñanza pública de calidad (algo con lo que yo estoy totalmente de acuerdo), pero que tenga que ser necesariamente pública y laica (algo con lo que ni yo, ni muchísimas familias están de acuerdo), igual que en su día se proponía una escuela pública y única. Y eso que la escuela única sólo existe en las dictaduras».

El Secretario General de Escuelas Católicas –una entidad que aglutina a 2.048 centros educativos, en los que estudian 1.207.527 alumnos– ha señalado también que «defender la enseñanza pública no puede pasar por pedir la eliminación de otros modelos» ni tampoco por utilizar unos planteamientos radicales, «que se están instalando peligrosamente en nuestra sociedad; nerviosa e inquieta a causa de la crisis».

Una gran aportación a la sociedad

Asimismo, Alvira ha recordado que «la escuela católica goza, en general de buena salud», y «ha aportado mucho de positivo a la mejora de la educación» y por tanto «a mejorar nuestra sociedad».

Su diagnóstico viene avalado por la enorme demandan que tienen estos centros por parte de las familias: «Las familias saben a dónde vienen cuando llegan a nuestros centros. Nosotros no engañamos a nadie: no vamos a adoctrinar a nadie, pero no vamos a renunciar a nuestra identidad de escuela católica». Y aunque «es cierto que muchas familias vienen a la escuela católica sin que les mueva una motivación religiosa», se preguntó: «¿Y qué más da eso? Las motivaciones de cada uno son diferentes, y eso no es lo importante». La clave está en que «en la escuela católcia queremos evangelizar a las familias y a los niños, si se dejan evangelizar. Estamos llamados a llegar también a los menos convencidos, a los que están más lejos, pero desde la propuesta, sin imponer nada a nadie».

Incierto escenario electoral

El Secretario General de la entidad que aglutina a cerca de un tercio de los centros concertados de España no eludió tampoco el incierto escenario que se puede presentar después del año electoral que tenemos por delante, y valoró los diferentes planteamientos políticos que hay en liza en el terreno de la educación. Así, además de aclarar que «la LOMCE no es la ley de la concertada» pues aunque «tiene algunos aspectos positivos» ha sido también «una ocasión perdida para cerrar algunos problemas sobre este modelo de enseñanza que llevan demasiado tiempo abiertos», ha lamentado sin ambigüedades el «nefasto procedimiento que ha seguido el Ministerio para desarrollarla». De hecho, ha criticado que «el Ministerio de Educación no sabía en qué terreno jugaba. No conocía el mundo de la enseñanza y no ha querido conocerlo», con el resultado decepcionante de la ley actual.

¿Y si gana la izquierda, en medio de este clima tan crispado que él mismo ha dibujado? Tampoco se ha ido por las ramas, aunque no se ha mostrado especialmente optimista: «En principio, el PP parece que de partida tendría que tener unos principios más acordes a los nuestros, pero a la hora de la verdad, donde gobiernan hacen cosas claramente contrarias a esos principios y no sabemos a qué atenernos. En cambio, el PSOE conoce mejor el terreno de la educación y, aunque de partida está más lejos de nosotros, luego quizás son más pragmáticos a la hora de llegar a acuerdos». Sobre Podemos, Alvira ha apuntado que «en educación, parece que o no se quieren retratar, o todavía no saben retratarse» por no tener un planteamiento claro y unívoco.

Vaticano ante la ONU: Niños de Siria pueden convertirse en una generación perdida

“Niños apátridas” que no tienen un lugar fijo donde vivir y tampoco derecho a la educación, familias que han sido separadas provocando que los menores se conviertan en adultos a temprana edad, es parte de la situación que se vive en Siria y que denunció el Observador Permanente de la Santa Sede ante la ONU, Mons. Silvano Tomasi, ante el Consejo de Derechos Humanos.

Son sólo algunas consecuencias del terrorismo del llamado Estado Islámico (ISIS) que el representante del Vaticano puso sobre la mesa.

En su intervención, el Arzobispo aportó datos de la Comisión Internacional Independiente de Investigación sobre la República Árabe de Siria que aseguran que desde la crisis, más de 10 millones de sirios han huido de sus hogares. “Esto es casi la mitad de la población del país, ahora privada de sus derechos elementales”, aseguró.

El Prelado denunció que los menores “son reclutados para combatir, a veces incluso utilizados como escudos humanos en los ataques militares. El llamado grupo del Estado Islámico ha agravado la situación mediante el uso de niños como terroristas suicidas, matando a los que pertenecen a diferentes comunidades religiosas y étnicas, vendiéndolos como esclavos en los mercados, ajusticiándolos en masa y cometiendo otras atrocidades”.

Mons. Tomasi señaló que “los niños representan alrededor de la mitad de la población de refugiados en los campamentos de Oriente Medio y son el grupo demográfico más vulnerable en tiempos de conflicto y migración”.

“El mundo necesita hacer frente a la situación de los niños apátridas, y como tales, en virtud de la ley, jamás nacidos”. En este caso, recordó que la ONU estima que ya sólo en el Líbano existen 30.000.

“También, debido a los conflictos en el Medio Oriente y la erradicación de la masa de las familias, varios miles de niños no registrados se encuentran dispersos en los campos y en los países de asilo... Los niños apátridas cruzan fronteras internacionales solos y se encuentran totalmente abandonados”, advirtió.

Aunque todos tienen que sobreponerse a grandes dificultades, “los que huyen de Siria hacen frente a desafíos aún más dramáticos: un niño con menos de once años e indocumentado no tiene acceso a los servicios más básicos. Obviamente estos niños no pueden ir a la escuela y son susceptibles de ser adoptados ilegalmente, reclutados por un grupo armado, explotados o forzados a ejercer la prostitución”.

El representante vaticano ante la ONU recordó que “todos los niños tienen derecho a ser registrados al nacer y, por tanto, a ser reconocidos como persona ante la ley. La aplicación de este derecho abre el camino que da acceso al disfrute de otros derechos y beneficios que afectan al futuro de estos niños”.

Por ello, “simplificar los mecanismos y requisitos para el registro, renunciar a los impuestos, comprometerse en una legislación que incluya a los refugiados son algunas medidas para hacer frente a la difícil situación de los niños apátridas”.

La cuestión educativa es otra de las grandes preocupaciones. “Tanto en Siria como en los campamentos de refugiados en la región, proporcionar una educación se ha vuelto extremadamente problemático”.

Informó de que unas 5.000 escuelas fueron destruidas en Siria, donde “más de medio millón de estudiantes ya no recibe enseñanza y donde los ataques a los edificios escolares continúan”.

“La Comunidad Internacional parece haber calculado mal el alcance de la crisis siria”, dijo Mons. Tomasi. “Muchos creían que el flujo de refugiados sirios era temporal y que esos refugiados dejarían los países de asilo dentro de pocos meses. Ahora, después de cuatro años de conflicto, parece probable que estos refugiados se mantendrán y que la población local tendrán que aprender a vivir con ellos a su lado”.

Dijo que “en los campos sólo hay 40 profesores para más de 1.000 estudiantes, con edades comprendidas entre los 6 y los 17 años”. Se hace, por tanto, urgente “un sistema de educación que pueda ocuparse de estos niños y dar un poco de normalidad en sus vidas”.

Mons. Tomasi señaló que la violencia en Oriente Medio también ha provocado la separación de las familias. Algo que “obliga a muchos niños a valerse por sí mismos”. La solución pasaría por “hacer un esfuerzo extra para facilitar la reunificación con sus familias”, indicó.

''El derecho a una identidad legal, a una educación adecuada y a la familia son elementos claves y requisitos específicos de un sistema integral de protección del niño” y “requieren la estrecha cooperación de todas las partes interesadas”.

“Estos niños corren el riesgo de convertirse en una generación perdida”, advirtió.

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Emergencia: La formación en valores, también en clase de religión

Invitado: Alfredo Sepúlveda, Secretario Gral. de USIT-EP.

Desde hace algunos años nos han repetido que una preocupación trienal de nuestras administraciones educativas venía siendo el informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), llevado a cabo por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo) y que analiza el rendimiento de estudiantes con el fin de determinar la valoración internacional de los alumnos.

Dejando a un lado las críticas que recibe el programa, los decepcionantes resultados de los estudiantes españoles deben dejar paso a una situación vital más compleja y tal vez más importante en una bien estructurada escala de valores; situación que hay que atajar de inmediato por su proyección y con todos los medios al alcance.

Esta situación de emergencia a la que me refiero, la ha puesto de relieve el centro Reina Sofía, sobre adolescencia y juventud, que ha publicado en el mes de febrero de 2015, un monográfico con el título "Jóvenes y Género. El estado de la cuestión", cuyo objeto es analizar las actitudes y los comportamientos de los y las jóvenes, así como diferentes elementos del contexto en que se socializan, desde una perspectiva de género.

Nos indican, que a partir de una mirada amplia y comprensiva, se trata de conocer en qué medida existen diferencias entre chicos y chicas en cuestiones relacionadas con la salud, las relaciones familiares, la sexualidad, la educación y el acceso al empleo, lo valores, el uso del tiempo libre, el uso de las TIC o la violencia de género, poniendo de manifiesto los elementos de inequidad y desequilibrio en las relaciones intergéneros, es decir, que en la actualidad la igualdad entre los jóvenes (hombres y mujeres) es más aparente que real.

El informe evidencia que es mucho más frecuente dejar el empleo o pasar a un trabajo de tiempo parcial para cuidar a algún familiar, ya sean niños, discapacitados o mayores en las mujeres que en los hombres jóvenes (63% vs 37%); pero también el estudio hace notar la diferencia salarial entre los hombres y mujeres jóvenes, con niveles de preparación y de experiencia muy similares, ganando las mujeres una media de 100 euros menos que los hombres, con salarios medios masculinos de 889 euros y de 786 euros el femenino.

En relación con los valores sociales, los intereses de unos y otras son parecidos, aunque los chicos se muestran más interesados por el deporte y las chicas más por temas culturales y sociales.

Respecto a los valores morales (justificación de comportamientos), se hace notar la conocida tolerancia de la sociedad española, jóvenes incluidos, por las conductas pertenecientes al ámbito de la moral privada y su mucha mayor rigidez a la hora de sancionar las conductas reprochables en relación al colectivo. Un rasgo significativo es la aceptación generalizada de las relaciones homosexuales, algo mayor entre las mujeres que entre los varones, así como la aceptación de las parejas del mismo sexo, y que estas puedan adoptar hijos.

Pero causa sorpresa y estupor, que si bien el comportamiento sexual de los jóvenes es de mayor libertad, los estereotipos sexistas tradicionales no han desaparecido y podemos advertirlo en formas diferentes de valorar la conducta en las relaciones de pareja, llegándose a justificar el sexismo y la violencia por jóvenes y adolescentes (12-24 años) en porcentajes alarmantes, estando algo, bastante o muy de acuerdo con afirmaciones como “el hombre que parece agresivo es más atractivo” un 28.1% de chicas y un 33.7 de chicos. Aún mucho peor es la siguiente valoración: “Cuando una mujer es agredida por su marido, algo habrá hecho ella para provocarlo”, con un porcentaje de algo, bastante o muy de acuerdo de 11.3% en chicas y un ¡29.8%! de chicos.

A lo anterior, y no es baladí, hay que añadirlas cualidades que en ambos sexos son más valoradas, siendo en las masculinas el poder, la fuerza, la valentía, la firmeza, la autosuficiencia, la competitividad. En las femeninas se valora la sensibilidad, la capacidad de perdón y comprensión, la generosidad, la pasividad y dependencia afectiva; y se prefiere que no hagan tan manifiesta su sexualidad. Por encima de todo, la cualidad más valorada en las mujeres por los hombres es la del atractivo físico.

Una de las curiosidades del informe, es que pese a lo dicho con anterioridad, en relación a la ubicación ideológica, la mayoría de chicos y chicas de 15 a 29 se consideran de izquierda.

Estos resultados tan sorprendentes como alarmantes, tienen que hacernos reflexionar y concienciarnos sobre qué queremos para nuestros jóvenes y a qué educación aspiramos para ellos.

No deja de ser paradójico que las administraciones educativas, voceros de una espantosa demagogia, hayan elegido, exclusivamente, el “refuerzo” de las materias instrumentales como las matemáticas y lengua, ignorando e incluso despreciando las materias que forman en valores, entre ellas, la religión.