La plataforma de educación online MiríadaX

Es la primera plataforma MOOC del mundo en español. La plataforma cuenta con más de 750.000 alumnos inscritos.

El presidente de Telefónica, César Alierta, y el del Banco Santander,Emilio Botín, se han reunido esta mañana en Río de Janeiro para presentar a nivel mundial MiríadaX, la plataforma de e-learning que ambas compañías impulsan conjuntamente y que se ha convertido ya en la más importante del mundo hispano.

El acto ha tenido lugar con motivo del III Encuentro Internacional de Rectores de Universia, que convoca a más de 1.100 universidades de 31 países en Río de Janeiro. El proyecto MiríadaX es una iniciativa de Telefónica, a través de Telefónica Learning Services (TLS), la primera empresa de e-learning en España y una de las primeras del mundo, y del Banco Santander a través de Universia, la mayor red de universidades de habla hispana y portuguesa. MiríadaX es ya lasegunda plataforma Mooc (Massive Open Online Courses) del mundo y la primera en español.

El presidente de Telefónica, César Alierta, señaló en su intervención la importancia clave de las nuevas tecnologías de conectividad para ayudar a la propagación del conocimiento. "En Latinoamérica –afirmó Alierta- nos encontramos con una necesidad creciente de educación y una generación que apuesta claramente por la tecnología. Esto, junto con una alta penetración y disponibilidad de servicios de conectividad, sustenta unas sólidas bases para el éxito de MiríadaX".

Desde el punto de vista económico, Alierta resaltó el papel de la formación y el conocimiento en la competitividad de los países, "y en ese sentido, la tecnología y la digitalización resultan fundamentales", afirmó.

Por su parte, el presidente de Banco Santander, Emilio Botín, recordó que le entidad pone a disposición de MiríadaX su experiencia en formación universitaria y su compromiso con la educación superior en todos los países de Iberoamérica. "Estamos ante una oportunidad histórica para el sistema de educación superior iberoamericano", afirmó Botín, quien señaló que "MiríadaX cuenta con todas las herramientas necesarias para convertirse en la plataforma de cursos abiertos en Internet en español y portugués referente en todo el mundo". "La imprenta fue una gran revolución y, sin duda, el conocimiento que se puede transmitir a través de Internet es posiblemente la siguiente gran innovación educativa que tenemos el enorme privilegio de estar viviendo", destacó Botín.

En el acto también intervino el CEO de Universia, Jaume Pagés, el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), D. José Narro, el rector de la Pontificia Universidad Católica de Río Grande do Sul (PUCRS), D. Joaquim Clotet y el presidente de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) y rector de la Universidad de Zaragoza D. Manuel J. López Pérez.

La plataforma MiríadaX

MiríadaX está basada en el aprendizaje colaborativo y el uso libre tanto de los recursos educativos como de las tecnologías innovadoras. La plataforma lleva un año y medio de actividad y cuenta con más de 750.000 alumnos inscritos, 100.000 de los cuales ya han superado sus cursos.

Ya son 33 las universidades de Iberoamérica que ofrecen formación a través de MiríadaX. En año y medio ha publicado 153 cursos y cuenta con una comunidad de 990 profesores.

Los cursos de MiríadaX están abiertos a todos los públicos, independientemente de su nivel educativo, sin necesidad de pertenecer a alguna universidad específica. MiríadaX ofrece la oportunidad de inscribirse en sus cursos de forma fácil y abierta a cualquier persona interesada en ampliar sus conocimientos.

Telefónica Learning Services (TLS)

Es la compañía del grupo Telefónica, especializada en ofrecer soluciones integrales de formación y educación, con un expertise de 15 años de actividad. TLS, la más importante compañía española de e-learning y una de las mayores del mundo, opera a nivel internacional y cuenta con sede en España, Perú, Chile, Colombia y Brasil. Está orientada a ofrecer y diseñar fórmulas de enseñanza y aprendizaje a través de herramientas de última tecnología, reduciendo la brecha digital, y potenciando así las competencias de los individuos, para favorecer su desarrollo personal y profesional.

TLS es una empresa EdTech, que desarrolla proyectos muy innovadores dentro de diferentes mercados; desde soluciones extremo a extremo para colegios, pasando por desarrollos tecnológicos para universidades, así como también soluciones para la formación en empresas o proyectos para la administración púbica de diversos países. Universia es la mayor red de cooperación universitaria y cuenta con el mecenazgo de Banco Santander. Universia se crea en el año 2000 con el objetivo de agrupar a las universidades iberoamericanas en torno a un único espacio en Internet.

A partir de 2005 se consolida como Red de Universidades y se impulsan proyectos y servicios con las universidades y para las empresas. Universia es la Red de universidades más importante de Iberoamérica, constituida por 1.290 universidades de 23 países, que representan a 16,8 millones de estudiantes y profesores.

¿Qué son los MOOC?

La palabra MOOC, viene del acrónimo en inglés Massive Open Online Course que en su traducción al castellano significa Cursos en Línea Masivos y Abierto. Este término aparece a partir del año 2008, cuando a través de internet empezaron a impartirse cursos online donde los participantes superaban la cifra de 2.000 personas inscritas.

Esta tipología de cursos pertenece a una modalidad de educación abierta, donde los cursos son ofrecidos a través de Internet y se llevan a cabo a través de diversas plataformas con la intención de compartir el conocimiento de forma masiva y llegando a cualquier tipo de público.

Las características principales que tiene que tener un mooc son las siguientes:

• Tener una estructura de curso orientada al aprendizaje y que además se pueda fácilmente evaluar y acreditar la evolución del estudiante.

• Tener un número de alumnos por curso muy elevado. Teniendo como referencia que tiene que ser muy superior a la cantidad de alumnos que puede haber en una clase presencial muy concurrida.

• Los cursos tiene que ser creados e impartidos de forma online.

• Los materiales tienen que ser fácilmente accesibles de forma gratuita en Internet.

• El acceso tiene que ser libre para cualquier persona que esté interesada en la temática del curso.

La crisis educativa es una crisis del hombre: ya no creemos en la naturaleza humana (II)

El relativismo y el nihilismo deja solo al alumno consigo mismo:sólo existe lo que él puede comprobar por sí mismo, sólo vale lo que él siente en un cierto momento, sólo es válido lo que su subjetividad logra construir. Todo es subjetivo.

La educación ha intentado siempre situar al alumno en un mundo distinto de él y ayudarle a vivir racionalmente para ser feliz en compañía de los demás.

-Alude a que "el igualitarismo pedagógico y la escuela comprensiva" son concreciones de esta mentalidad, ¿pero no supone la necesaria democratización después de antiguos sistemas  autoritarios?

Uno de los problemas más graves es el manejo político de la institución escolar. Es fácil de entender, por otra parte. La escuela comprensiva surge para que todos los alumnos, con independencia de su clase social, pudieran acceder a un mínimo de conocimientos con la titulación correspondiente. Está asociada a la socialdemocracia y a la expansión del aparato productivo de las sociedades europeas de la segunda mitad del siglo pasado. Pero la situación ha cambiado.

La democracia necesita una escuela en la que no se confunda “igualdad de oportunidades” con mediocridad formativa, necesita alumnos muy bien formados moral y profesionalmente y a la vez conocedores de la rica diversidad en ideas, planteamientos vitales. Deben conocer las fuertes exigencias laborales que se les presenta. Todo ello requiere, por un lado, esfuerzo y trabajo y, por otro, que el sistema educativo sea muy plural en la diversidad de ofertas académicas que presente al alumno.

-A su juicio, el necesario cambio educativo vendría por volver a la centralidad de la personas, ¿en qué aplicaciones concretas debería plasmarse?

Pensar que el alumno es una persona significa que el docente está ante alguien que es poseedor de una dignidad y una libertad que hay que ayudar a madurar educativamente. Significa, entonces, que no podemos reducir al alumno a la categoría de ciudadano (democrático), de fiel de una religión o de consumidor, por ejemplo. Por supuesto, la educación escolar podrá y deberá tener en cuenta esas caracterizaciones, pero no de un modo  primario. El concepto de persona, además, preserva al alumno de la manipulación política,  moral o religiosa. Por último permite entender la enseñanza como un proyecto global, que incluye la ciencia, la moral, la religión, en suma, la cultura.

Por último, hace que la relación alumno-maestro sea a la vez de respeto y de exigencia.

-Apuesta por recuperar valores en la educación, ¿cuáles serían a su juicio los más urgentes?

Los valores de la verdad, del conocimiento, del esfuerzo, de la autoridad, de la libertad, de la dignidad, de la responsabilidad.

Sobre los valores, construyeron los ilustrados (Kant y su ética voluntarista) la mejora de la sociedad. Y, así, como decía Eliot, "los hombres se empeñan en construir sistemas perfectos que no requieran la libertad humana", y vemos como los resultados en desigualdades a escala nacional y internacional son patentes.

Los intentos de mejorar la sociedad a través de la educación siempre han devenido en sociedades cerradas, que asfixian la libertad y la dignidad individuales. Son sistemas que no educan, sino que adoctrinan. Los sistemas educativos tienen un papel decisivo, pero no único en el progreso social. La familia especialmente, los medios de comunicación y todo el entramado asociativo de la sociedad civil juegan un papel esencial.

-En el sentido de la pregunta anterior, ¿cree que es posible esforzarse por apostar por los valores sin construir la esencialidad antropológica humana?

Si no tenemos claro qué es el ser humano, es imposible encarar la tarea educativa. Digo más. Estamos abocados a la disolución de la civilización europea. Puede parecer exagerado, pero estoy convencido de que el gran problema que tenemos es de identidad (no sabemos lo que somos) y, en último término, antropológico y metafísico. Mucho más que político.

-¿Cree que la escuela católica está respondiendo al desafío educativo desde su identidad? A veces, una corriente apuesta más por los valores que por quién los fundamenta: Cristo.

La crisis educativa también afecta a la escuela católica y a la Iglesia. La secularización ha hecho estragos también en la escuela católica. En efecto, una de las consecuencias de esa crisis –que también es una crisis de identidad- es la prevalencia de una serie de valores ambiguos y la postración de Cristo, como Maestro vivo que responde a las inquietudes más profundas del corazón humano.Otra consecuencia de esa secularización es la falta de respuesta cultural del catolicismo y de su escuela a los grandes retos que tenemos en el siglo XXI.

Sin embargo, entiendo que la escuela católica lo tiene todo para ser la gran esperanza de una regeneración educativa, que ayudaría a la educación pública y  a la sociedad en su conjunto.

-Abundando en la anterior, ¿no cree que algunas escuelas católicas reducen el cristianismo a valores y sentimientos y olvidan qué tiene que ver con el hombre, su deseo de Infinito, el conocimiento experimental y vivencial de la realidad y Quién ha creado ésta y al ser humano?

La reducción  que Vd. apunta es una derrota de la escuela católica ante el relativismo y el nihilismo actual. Parece que hay ignorancia o miedo  a relacionar a Cristo con todo lo que el joven debe aprender. Cristo tiene que ver con todo y una educación cristiana debe ser integral y cuidadosa con la libertad del alumno. De lo contrario no es cristiana aunque emplee ese nombre. O bien por defecto (un cristianismo descafeinado y derrotado) o por exceso (un confesionalismo  o un moralismo asfixiante y mojigato).
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La crisis educativa es una crisis del hombre: ya no creemos en la naturaleza humana (I)

Carlos Jariod: la Escuela católica tendría mucho que decir si se levantara de la “derrota” infringida por “el relativismo y el nihilismo”

Aunque de título alarmante S.O.S. Educación. Raíces y soluciones a la crisis educativa (editorial Digital Reasons), Carlos Jariod, filósofo y presidente de la Asociación de Profesores Educación y Persona, subraya que hay razones para la esperanza si volvemos a la persona-alumno ya que “el docente está ante alguien que es poseedor de una dignidad y una libertad que hay que ayudar a madurar educativamente. Significa, entonces, que no podemos reducir al alumno a la categoría de ciudadano (democrático), de fiel de una religión o de consumidor”.

El experto acentúa que la educación “exige referentes objetivos que el alumno debe descubrir y verificar acompañado por el profesor”. Cree que

la Escuela católica tendría mucho que decir si se levanta de la “derrota” infringida por “el relativismo y el nihilismo” y deja de “tener miedo de relacionar a Cristo con todo”, pero puntualiza que el camino “no es el confesionalismo o un moralismo asfixiante y mojigato”, porque “una educación cristiana debe ser integral y cuidadosa con la libertad del alumno”.
 
-¿Por qué esa llamada de socorro con que titula su libro? ¿Es necesaria una terapia de choque?
La educación es de una extrema importancia para la vida de la persona y para la vida de la comunidad. Desde hace años sabemos que hay indicios evidentes que nuestro sistema educativo es muy mediocre, no responde a las demandas de las familias ni a las necesidades de nuestra sociedad. No parece que haya salidas claras y nos movemos en un ambiente de apatía y desazón. Cunde el desánimo. Pero sí hay salidas. Nos jugamos el futuro de nuestros jóvenes y de nuestro país.

-¿Cuáles son las raíces de esa deriva educativa que nos lleva a la situación actual?
La crisis educativa es una crisis del hombre, una falta fe en el ser humano: ya no creemos en la naturaleza humana, portadora de  deseos de bien, belleza y verdad que dan fundamento a la existencia. El relativismo y el nihilismo son los grandes enemigos de la educación. Pero también una concepción de la escuela en la que la igualdad se absolutiza y se convierte en igualitarismo, con lo cual toda autoridad queda disuelta. Esto es incluso válido en cuanto al saber y hasta en lo que respecta a la organización escolar: el alumno construye sus propios esquemas y el docente es un mero observador.

Todo ello impide salir de la crisis. Se necesita un nuevo paradigma educativo.

-Afirma que nuestra civilización no cree en el hombre, de ahí que apueste en el fondo por no educar, ¿podría ampliar este planteamiento?
La crisis educativa es una crisis antropológica, en efecto. Desde la modernidad hasta nuestros días se ha cuestionado con cada vez más fuerza la existencia de la naturaleza humana y la pervivencia de unos valores morales objetivos. También de la misma metafísica. Cuestionar lo anterior supone una ruptura con el legado griego y cristiano que configura Europa y su cultura. A cambio, se ha instalado el relativismo, el escepticismo y el nihilismo. Son planteamientos que surgen especialmente en el siglo XIX y que dominan la mentalidad actual. Pero, como ya sabía Sócrates, con el relativismo y el escepticismo no hay educación posible: lo que existe es manipulación.

-Es categórico cuando subraya que "el relativismo y el nihilismo destruyen la educación", ¿por qué?
La educación exige referentes objetivos que el alumno debe descubrir. Y lo hace de la mano del maestro, que es portador de una tradición sin la cual no hay relación educativa posible. La objetividad de esos referentes (científicos, artísticos, morales, históricos o religiosos) es un dato primario indiscutible y que por supuesto deben someterse a verificación. La objetividad siempre debe estar sometida a crítica. Ésta es, por cierto, una de nuestras herencias culturales, que el alumno educado debe asimilar.

¿Declararse ateo se ha vuelto científicamente incorrecto? (II)

Estos y otros problemas hicieron con que una considerable parcela de la comunidad científica actual sienta la necesidad de considerar a Dios como un elemento inseparable de las investigaciones científicas:
 
"Antes de la publicación de la Teoría de la Relatividad, de Einstein, se podía pensar que era del todo innecesario un proyecto (design) sobrenatural, pues se juzgaba que el universo (de acuerdo con los postulados de Newton) había existido por un período infinito de tiempo, con una cantidad infinita de espacio y una infinita cantidad de contenido e interacción. Por eso podría haber habido un número infinito de ‘experiencias' para de ellas poder salir prácticamente algún grado de complejidad".[5]
 
Fue sobre todo la comprobación de Hubble de la expansión del universo a una velocidad extraordinaria, a mediados del siglo XX, que descartó la teoría del universo extático, cómoda para los ateos, pues dispensaba la idea de un Creador.
 
Según esa teoría, el universo habría existido desde todo siempre. O sea, se acaba teniendo que atribuir a la naturaleza atributos divinos para intentar explicar el origen del universo.
 
A tal punto las pesquisas científicas van trayendo crecientes evidencias de la presencia de un Creador del universo que se va tornando "anticientífico" declararse ateo.
 
El tributo a ser pagado por una sociedad sin Dios
Si, por un lado, la necesidad de reconocer la existencia de Dios va haciendo su camino, por otro, Él no es amado como debía; es apenas mencionado, cuando necesario para un estudio, pero se vive como si Él no existiese.
 
Así, el diario alemán Der Spiegel publicó el año pasado noticia de que dos científicos de Universidad de Berlín habían, con ayuda de una computadora, constatado como verdadera una intrincada formulación del matemático Kurt Friedrich Gödel, fallecido en 1978, demostrando la existencia de Dios.
 
La mencionada noticia se encierra de forma alarmante y lacónica: "La demostración de la existencia de Dios, por una máquina, no hizo al mundo más piadoso. A nadie ayuda ver a Dios".[6]
 
Sucede que es naturalmente imposible al ser humano separar la existencia de Dios de su bondad infinita y de la necesidad de adorarlo y de reconocerlo en sus criaturas.
 
Y la negación de eso representa una agresión al alma, y produce repercusiones hasta en el equilibrio psicológico del hombre, de modo que la depresión es hoy el tributo pagado por una sociedad sin Dios.


 
"En la primera mitad del siglo XX" - afirma un conocido sociólogo francés, en entrevista a la revista L'Histoire - "la depresión no era sino un síndrome perceptible en la mayor parte de las enfermedades mentales (psicosis y neurosis), y no llamaba particularmente la atención en nuestras sociedades. Todo cambió a partir de los años 70. La epidemiología psiquiátrica muestra que ella se transformó en el disturbio mental más común del mundo". [7]
 
Por el Diác. Antonio Jakoš Ilija, EP
  
[1] JASTROW, Robert. God and the astronomers. New York: Norton, 1978, p.16.
[2] Idem, p.116.
[3] HOYLE, Fred y WICKRAMASINGHE, Chandra; Evolution from Space; New York: Simon and Schuster; 1984, p.176.
[4] HOYLE, Fred; The Intelligent Universe; London: Michael Joseph Limited; 1983, p.19.
[5] SPITZER, Robert; New proofs for the Existence of God; Eardmans Publishing Co.: Michigan, 2010, p.48-49.
[6] HÜRTER ,Tobias; Formel von Kurt Gödel: Mathematiker bestätigen Gottesbeweis. In: Der Spiegel, sección Wissenchaft, 9/9/2013.
[7] EHRENBERG, Alain ; La dépression, naissance d'une maladie. En: L´Histoire. Paris: Société Editions Scientifiques. No. 285. (Mar., 2004), p.35.
 
Artículo publicado por Gaudium Press

¿Declararse ateo se ha vuelto científicamente incorrecto? (I)

Una considerable parcela de la comunidad científica actual siente la necesidad de considerar a Dios como un elemento inseparable de las investigaciones científicas

La preponderancia conferida a las ciencias naturales en el Occidente, en los últimos siglos, inclinó al hombre contemporáneo a considerar el mundo de forma "aséptica", para no decir atea.
 
Así, según un estado de espíritu muy difundido, la única forma adecuada de conocer a fondo la Creación sería tomar delante de ella la cartesiana actitud de permanente duda, sin introducir en el análisis científico cualquier idea preconcebida.
 
La condición para el progreso sería, entonces, mantener la física y la metafísica separadas por un muro infranqueable, pues Dios, caso existiese, sería un espíritu informe esparcido por el universo, o algo como un ingeniero que luego se desinteresó por el funcionamiento de la máquina por él construida. Su influencia en los mecanismos reguladores del cosmos sería completamente nula.
 
Ahora, si, por un lado, no se puede negar que los progresos obtenidos por la aplicación del método científico trajeron innegables beneficios materiales para el hombre, por otro, la fascinación exacerbada por las mil ventajas que él proporciona puede fácilmente hacer que la ciencia tome el lugar de Dios en el corazón del hombre.
 
Es lo que ha ocurrido en ciertos ambientes académicos del mundo contemporáneo, los cuales, en nombre del positivismo, transformaron el conocimiento en una especie de diosomnipotente del cual cabe esperar la cura de todas las enfermedades, hasta incluso la exención de la muerte, y un torrente inagotable de placeres cada vez más intensos y sofisticados.
 
La situación no es nueva en la historia. Tal vez el propio san Juan Evangelista, si viviese en nuestros días, encontraría trazos de semejanza entre tales o cuales corrientes de pensamiento hodiernas y el gnosticismo que le tocó combatir en el propio seno del cristianismo incipiente.
 
Hoy, entretanto, no es preciso recurrir a raciocinios filosóficos para desmentir ese estado de espíritu, pues recientes descubrimientos científicos, en varios campos, apuntan con énfasis creciente para la necesidad de la existencia de un Creador. Declararse ateo se va tornando científicamente incorrecto.
 
Entre muchos otros ejemplos, llama la atención el paralelismo de la teoría del Big Bang, hoy aceptada por la mayoría de la comunidad científica, con la doctrina de la Creación.
 
En ese sentido, afirma el astrónomo, físico y cosmólogo de la NASA Robert Jastrow: "Los elementos esenciales de la versión astronómica y de la historia bíblica del génesis son los mismos". [1]
 
Volviendo más adelante en el mismo libro al tema del Big Bang, el mismo especialista argumenta: "Consideremos la enormidad del problema: la ciencia ha demostrado que el universo tuvo un inicio en un estallido. Pregunta: ¿Qué causa produjo tal efecto? ¿Quién o qué colocó la materia o la energía dentro del universo? Y la ciencia no puede responder a estas preguntas". [2]
 
Otro ejemplo de las cuestiones sin respuesta presentadas a la ciencia es dado, con mucha vivacidad, por el astrónomo británico Sir Fred Hoyle: "La vida no puede haber tenido un inicio aleatorio [...]. Existen cerca de dos mil enzimas, y la posibilidad de obtenerlas todas en una experiencia aleatoria es apenas una parte en 1040.000, una probabilidad tan chocantemente pequeña que no debería ser encarada ni siquiera en el caso del mundo entero ser una sopa orgánica". [3] O sea, se impone es la necesidad de un Creador.
 
Significativo es también otro testimonio de ese mismo científico: "Imagínese que pase un tornado por un depósito de residuos donde están amontonados en total desorden todos los pedazos y piezas de un Boeing 747. ¿Cuál sería la posibilidad de, después de su pasaje, restar en el depósito un Boeing 747 montadito y listo para volar? Completamente despreciable, incluso si el tornado hubiese atravesado depósitos suficientes para llenar el universo". [4]

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las preguntas de PISA a los adolescentes

El nuevo informe de la OCDE mide los conocimientos en economía doméstica de los estudiantes españoles.

"Las finanzas son parte de la vida diaria para la mayoría de los jóvenes de 15 años: estos adolescentes ya son consumidores de servicios financieros, desde cuentas bancarias a pagos on-line. Mientras se acercan al fin de la etapa de educación obligatoria, los estudiantes también hacen frente a elecciones complejas y que suponen un reto. Una de las principales decisiones debe ser escoger si continuar o no con su formación y cómo financiar tales estudios.

Así pues, el conocimiento financiero es una habilidad esencialen la vida y está en un lugar destacado en la agenda política. Estados del bienestar en problemas, cambios demográficos y la sofisticación y expansión de los servicios financieros: todos estos fenómenos han contribuido a una mayor conciencia de la importancia de asegurar que los ciudadanos y los consumidores de todas las edades están bien preparados desde el punto de vista financiero".

Con estas palabras, comienza el informe de la OCDE sobre habilidades financieras de los estudiantes, la segunda parte de PISA 2012. Los autores repiten a lo largo del documento lo importante que es la educación en lo que podríamos denominar como económica básica o doméstica. Y se preguntan si nuestros jóvenes de 15 años están preparados para afrontar situaciones cotidianas, como entender una factura o comparar entre dos préstamos.

Con las respuestas, dividen a los estudiantes en cinco categorías. En la primera, están aquellos a los que les resultaría complicado entender incluso un documento sencillo, como una factura simple, o tomar decisiones acerca de cuándo y cómo gastar el dinero de la compra diaria (si ahorrar un poco hoy para tener algo más mañana o si merece la pena una oferta en un súper). Un 16% de los quinceañeros españoles está en ese nivel.

Por contra, los que están en el nivel superior, son capaces de entender a la perfección las consecuencias de sus actos, calcular qué crédito se ajusta mejor a sus necesidades o cuáles son los diferentes cargos de una compra (impuestos, gastos de envío, etc...). Menos del 4% de los alumnos españoles llega a esta categoría.

Claro, con estas pruebas siempre pasa lo mismo. Uno se pregunta si las preguntas serán realmente complicadas o si, por el contrario, son cuestiones sencillas que resulta llamativo que un chico de 15 años no sepa responder. Quizás lo mejor sea comprobarlo por uno mismo. A continuación, les presentamos cuatro de las pruebas realizadas en el examen, ¿qué nota habría sacado usted? >>>

«Difícil explicar el porqué y el cómo del más que deficiente trato» a la clase de religión

El cardenal arzobispo de Madrid, Antonio María Rouco Varela, recordó este martes que «no hay ninguna base jurídica para una reducción administrativa de horarios y, menos, para la eliminación explícita o implícita de la clase de Religión».

En una reflexión sobre la enseñanza de esta asignatura, el prelado explica que la noticia de que en dos Comunidades Autónomas, -dependientes en su régimen educativo directamente de la Administración Central del Estado-, el horario de la clase de religión «haya quedado reducido para el próximo curso 2014/2015 a 45 minutos semanales, fuerza a pensar, por una parte, que la estima de lo que vale y significa la educación religiosa y moral en la formación integral de la persona es extraordinariamente escasa y, por otra, que la garantía constitucional al derecho de los padres ‘para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones’ (Art. 27.3), se presta cicateramente».

El cardenal además puntualiza que dicho «tratamiento didáctico de la clase de Religión raya en la no observancia de lo establecido en el Artículo II del Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, cuya vigencia es reconocida explícitamente (como no podía ser menos) por la LOMCE», por lo que «se confirma plenamente la impresión de un mal trato normativo».

«Un trato deficiente»
Todo ello -añade el prelado-- lleva a asegurar que no hay «ninguna base jurídica para una reducción administrativa de horarios y, menos, para la eliminación explícita o implícita de la clase de religión en ninguno de los niveles educativos bien sea en el formato didáctico actual o en el dispuesto para el próximo curso en los Reales Decretos de aplicación de la nueva legislación, como podría ocurrir con el bachillerato». 

«Es bien difícil de explicar el porqué y el cómo de ese más que deficiente trato adoptado por la Administración del Estado para la enseñanza de la Religión en la nueva planificación escolar», afirma.

El cardenal Rouco se pregutna si este tratamiento discriminatorio de la asignatura se debe a que «se piensa o se cree que en el proceso educativo de la persona no cuenta para nada su dimensión espiritual y, por lo tanto, no vale la pena preocuparse por su educación ética y religiosa».

Para el arzobispo de Madrid, que concluye su mensaje deseando un feliz verano a todos, «aún hay tiempo para andar el buen camino del debido tratamiento jurídico-administrativo de la enseñanza de la Religión antes de que comience el próximo curso escolar».

La LOMCE dedica a la asignatura de religión la mitad de tiempo escolar que la LOE

El Gobierno infravalora el derecho de los padres.-

CONCAPA apoya la nota de los obispos españoles en relación con la LOMCE y la enseñanza de la asignatura de Religión en los centros, ya que la nueva Ley deja abierta la puerta al incumplimiento del derecho de los padres a educar a sus hijos según sus convicciones, además de no cumplir con lo establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado en la que a la enseñanza de la Religión Católica se refiere.

En algunas Comunidades Autónomas, la asignatura queda con tan sólo 45 minutos semanales en Primaria, un tiempo insuficiente para proporcionar un mínimo conocimiento de la materia, y que, por otro lado, supone una reducción del 50% del tiempo que se dedica con la actual ley (LOE).

En Bachillerato, la enseñanza de la Religión queda a merced de la opción libre de las Comunidades Autónomas, e incluso de los centros, sin tener en cuenta los pactos del Estado en los mencionados Acuerdos, donde se señala que debe ser de oferta obligatoria y de elección voluntaria por parte de los padres o de los alumnos mayores de edad.

No se trata de una reivindicación de privilegios por parte de la Iglesia Católica, ya que afecta a todas las confesiones religiosas, sino de garantizar el derecho constitucional de los padres a educar a sus hijos según sus propias convicciones. Además de que esta situación provocará despidos de profesores de Religión.
Finalmente, recordamos que actualmente dos de cada tres alumnos eligen libre y voluntariamente cursar Religión Católica cada año, cuando en otros países se elige la asignatura y no hay que renovar la petición en cada ocasión.

Animamos a los padres a continuar solicitando la inscripción de sus hijos en esta asignatura y a las administraciones a facilitar el cumplimiento del derecho constitucional de los padres, que consideramos necesario para una mejor formación integral de nuestros hijos.

Finalmente, solicitamos al ministro de Educación, José Ignacio Wert, que arbitre los medios necesarios para resolver cuanto antes esta situación de desamparo y minusvaloración del derecho constitucional de los padres a elegir la formación de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas o morales. El Estado tiene obligación de facilitar ese derecho.

'escuelas charter': financiación pública, pero gestión privada

Destaca el caso de Chicago, donde 126 de las 658 escuelas públicas funcionan bajo esta fórmula de gestión privada.

Minnesota se convirtió hace algo más de dos décadas en el primer territorio de Estados Unidos que permitió la creación de escuelas charter. Estos centros educativos, presentes también en países comoCanadá, Chile, Reino Unido o Suecia, forman parte de la oferta educativa pública. Sin embargo, aunque su financiación proviene de los presupuestos del Estado, la gestión es plenamente autónoma e independiente, a cargo de fundaciones, empresas, universidades…

Esta fórmula de gestión privada ha ganado terreno conforme han pasado los años. En el caso de EEUU, la necesidad de reducir el fracaso escolar en comunidades desfavorecidas ha sido un factor clave para explicar el progresivo avance de las escuelas charter, que ya están presentes en más de cuarenta Estados de la Unión. Entre 2006 y 2012, el número de niños que acude a estos colegios creció a una tasa anual del 7,5%. Si hablamos del número total de escuelas charter, los datos también son positivos: de 1.500 en el año 2000 a más de 6.000 en la actualidad.

Cierto es que la penetración de las escuelas charter aún no resulta significativa: hablamos de algo más de dos millones de alumnos, lo que supone alrededor del 5% del total. Sin embargo, hay territorios en los que las cifras ya son muy significativas (casi 50% en Washington DC, alrededor del 65% en Nueva Orleáns…).

El sueño de Friedman

La idea de introducir un mayor grado de libertad y flexibilidad en el sistema educativo empezó a ganar fuerza en EEUU a raíz de los escritos de Milton Friedman, quien ya en 1955 reivindicó este tipo de medidas. El economista de la Escuela de Chicago favorecía diferentes mecanismos capaces de desarrollar la libertad de elección en la educación, vía escuelas charter, programas de cheque escolar y otras iniciativas similares.

En esta línea, la Fundación Friedman para la Libertad de Elección en la Educación ha analizado el impacto de estos programas a lo largo de los años. Los resultados son claros: allí donde se desarrollan programas como las escuelas charter o el cheque escolar, los resultados académicos son mejores, el coste para los contribuyentes es menor, la integración educativa de las minorías va a más…

El ejemplo de Chicago

The Economist publicó este mismo año un informe sobre el desempeño de las escuelas charter en diferentes territorios de Estados Unidos. Uno de los casos más destacados es el de Chicago, donde 126 de las 658 escuelas públicas funcionan bajo esta fórmula de gestión privada.

Un estudio de la Universidad de Stanford ha determinado que llevar a un niño a estos colegios y no a los centros públicos tradicionales supone, en la práctica, dos semanas más de formación en comprensión lectora y un mes más de enseñanza matemática. Analizando casos concretos, podemos comprobar el poder transformador de las escuelas charter:

• En primer lugar, tenemos el caso de la Noble Network, una cadena de Chicago que gestiona catorce institutos adscritos a la fórmula charter. Según explica The Economist, "el 36% de los 9.000 jóvenes que acuden a estos centros llegan a la universidad y consiguen su licenciatura. Hablamos de alumnos que, en gran medida, provienen de entornos socioeconómicos empobrecidos. Para dicha categoría, la tasa de consecución de titulaciones universitarias suele quedarse en el 11%".
• En segundo lugar, encontramos el caso de Youth Connection, una escuela charter que, por sí sola, ha conseguido que el abandono escolar de toda la ciudad se reduzca un 7% en apenas una década. Este celebrado centro fue creado en 1997 y ya llega a 3.500 alumnos, repartidos en 23 sedes educativas diferentes.

El progresivo avance de las escuelas charter ya se percibe en las grandes encuestas nacionales dedicadas a cuestiones políticas. Concretamente, la última consulta de Gallup sobre este tema subraya que siete de cada diez estadounidenses apoyan el desarrollo de un mayor grado de escuelas charter. Hay más motivos para el optimismo:

• En el Estado de Florida, aquellos jóvenes que pasan por escuelas charter ganan después un 12,7% más que aquellos jóvenes comparables que, no obstante, acudieron a escuelas públicas convencionales.
• En plena crisis, muchos colegios católicos han evitado el cierre o la depauperación de sus programas educativos optando porreconvertirse en escuelas charter.
• Urbes como Detroit, Los Ángeles o Nueva York han vivido grandes aumentos en el número de jóvenes que pasa de los centros públicos corrientes a las escuelas charter.
• Los informes de la Universidad de Arkansas han determinado que, de media, el coste por alumno en las escuelas charter es un 28% menor al gasto derivado del resto de escuelas públicas.
• El Centro para la Investigación de los Resultados Educativos ha determinado que las escuelas charter mejoran el acceso a la educación de aquellos alumnos que provienen de situaciones familiares más adversas. A esto se unen más datos sobre la mejora de los resultados académicos que han registrado estos colegios.

Sin embargo, el avance de esta fórmula educativa sigue lidiando con un auténtico Miura: la pinza regulatoria que forman los sindicatos de profesores con los políticos que buscan apoyos entre el electorado más hostil a las reformas liberales. Un ejemplo lo tenemos en Nueva York, donde el alcalde, Bill De Blasio, del Partido Demócrata, ha inaugurado su periplo como burgomaestre con fuertes ataques a las escuelas charter.

Cierto es que la retórica del alcalde neoyorquino ha ido evolucionando hacia posiciones menos hostiles. Sin embargo, el principal motivo por el que De Blasio ha empezado a cambiar de opinión han sido las manifestaciones y protestas públicas que se han convocado para defender el desarrollo de las escuelas charter en Nueva York. Incluso el Gobernador del estado, el demócrata Andrew Cuomo, se ha comprometido públicamente con la causa, complicando más aún la postura del alcalde.