Blog del Profesor de Religion: recursos para la clase, enlaces, asociaciones y colectivos profesionales, publicaciones, legislación, música, etc. etc....
miércoles, 22 de diciembre de 2010
lunes, 20 de diciembre de 2010
DEMANDAN A UN DOCENTE POR HABLAR DE JAMONES
El ministro de Presidencia, Ramón Jáuregui, ha señalado que la denuncia presentada en Cádiz por los padres de un niño musulmán a su profesor por hablar de jamón en clase "no puede prosperar en ningún sitio" y ha apuntado que puede tratarse de una "denuncia infundada".
En este sentido, Jáuregui ha señalado, en declaraciones a Onda Cero recogidas por Europa Press, que el caso es "inobjetable" desde el punto de vista de la pedagogía de un maestro, aunque ha apuntado que "no corresponde" entrelazar en este asunto las enseñanzas que se imparten en las mezquitas.
En cualquier caso, ha admitido que el Gobierno no es "ajeno" a que, "a veces", en la enseñanza del Islam puede haber "pretensiones de integrismo religioso cercano al delito", aunque, ha remarcado que la Policía sigue "de cerca" estos casos.
En este sentido, Jáuregui ha señalado, en declaraciones a Onda Cero recogidas por Europa Press, que el caso es "inobjetable" desde el punto de vista de la pedagogía de un maestro, aunque ha apuntado que "no corresponde" entrelazar en este asunto las enseñanzas que se imparten en las mezquitas.
En cualquier caso, ha admitido que el Gobierno no es "ajeno" a que, "a veces", en la enseñanza del Islam puede haber "pretensiones de integrismo religioso cercano al delito", aunque, ha remarcado que la Policía sigue "de cerca" estos casos.
jueves, 16 de diciembre de 2010
Del fin de la profesión educativa
Invitado: J. Penalva
La historia de la participación de los padres en la escuela se remonta al Plan de Escuelas de 1825, donde se reconoce el derecho de los padres a participar en la vida de las escuelas, siempre que no intervengan en cuestiones académicas. El giro radical ocurre con la LODE (1985): el Consejo Escolar (integrado por padres, alumnos y otros sectores educativos) se convierte en el verdadero órgano de gobierno. De este modo, y por primera vez, miembros no profesionales de la educación intervienen en la definición de directrices técnicas y académicas. La Lode se presenta como una interpretación de la Constitución: «Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos» (art. 27.7). Así, pues, conceptualmente, esa “intervención” es interpretada como “participación pluralista comunitaria”.
Atendiendo al contexto histórico, los autores intelectuales de esa ley tenían la intención expresa de romper con los residuos de la dictadura y acusaban al gobierno saliente por su incapacidad de presentar un nuevo modelo de sociedad. Con la Lode, afirmaban, nuestra sociedad iba a entrar en el recto camino de la democracia —de hecho, en el preámbulo de la ley se criticaba abiertamente la ley del gobierno anterior (LOECE 1980) por no desarrollar el auténtico espíritu democrático del artículo 27 de la Constitución—. Ahora bien, los departamentos de pedagogía a la sazón —cubiertos en su mayoría por maestros de primaria, desertores de la tiza y con carné— veían a los profesores y catedráticos de Bachillerato como residuos del autoritarismo de la dictadura. De ese modo se unificaron los cuerpos, se bajó el nivel de catedráticos al de los maestros y, así, por ejemplo, como recuerda M. Ruiz Paz, «en la actualidad disfrutan de la condición de catedrático profesores que no son licenciados y que en algunas ocasiones no han cursado el bachillerato» (2003).
Por tanto, la Lode emana de un impulso beligerante contra el profesor. De ahí que, desde los inicios de la reforma, los pedagogos áulicos la hayan emprendido sin piedad contra la condición profesional del profesor, rebajando más y más el nivel profesional docente. Como recuerda D. Gregorio Salvador, vice-director de la RAE, a propósito de una especie de profesor ya extinta:
Así, pues, la participación escolar made-in-Lode ha ido en detrimento de la profesión docente. Ahora bien, si de consensos se trata, hay que tener presente que a nivel internacional en política educativa existe un amplio consenso en dos ideas: primero, el aumento en la calidad de la enseñanza se genera en la medida en que el Centro escolar se convierte en una estructura de conocimiento; y, segundo, el agente fundamental de tal estructura es el profesor. Dicho con otras palabras, el éxito y la calidad de una escuela reside fundamentalmente en la calidad profesional de los profesores.
En consecuencia, deberíamos plantear que la participación social en Educación no debería invadir el terreno propio de la acción educativa del profesor (igual que la participación social en Sanidad no debería interferir en la acción médica del cirujano). En suma, la participación social en cualquier institución no debería ir en detrimento de los profesionales de dicha institución. Es más, una institución ofrece mejores servicios a la sociedad en la medida en que sus profesionales son más excelentes. Por eso es muy cuestionable la interpretación que la Lode hace del artículo 27.7 de la Constitución.
En virtud de la Lode, miembros no profesionales de la educación intervienen (co-direigen) la definición de directrices académicas. Los profesores se mostraron desde el inicio reacios, con el agravante de que la representatividad de estos padres oscila entre el 4% y el 14 % del total. Además, ¿es jurídicamente aceptable que unas personas puedan tomar decisiones no ya sólo sobre lo que desconocen, sino sobre unos temas de los que están exentos de cualquier responsabilidad? De los errores de las decisiones escolares de esos participantes, ¿quién responde?
No hay participación sin criterios públicos
En democrática, la sociedad debe ejercer el control social sobre el sistema educativo, igual que sobre cualquier otra institución pública (Sanidad, Justicia,…). Pero hay que tener presente que no existe auténtica participación social sin criterios públicos sólidos. Así, por ejemplo, para que existan criterios públicos sobre la educación, se requiere, primero, publicidad: conocer los resultados del sistema educativo, cuánto dinero se invierte en la educación y cómo, qué se enseña en cara Región y porqué, cómo influyen las editoriales, etc. Sin publicidad (principio democrático elemental) la discusión pública es mera ilusión.Segundo, habría que demarcar el terreno y los objetivos de las instituciones. La escuela no puede ser la panacea universal en lo relativo a los problemas sociales. Por tanto, habría que hacer un esfuerzo social y político por reclamar a otras instancias públicas que cumplan con su responsabilidad social. Tercero, tomar conciencia de que la institución escolar no puede funcionar si el resto de instituciones (en especial, la Justicia,…) no funcionan; y es un hecho que las instituciones en España no funcionan. Cuarto,… Y, dentro de ese marco de criterios, definir la participación escolar e, igualmente, delimitar el ámbitoprofesional de la institución escolar: ¿qué objetivo tiene tal actividad profesional?, ¿qué alcance social; es decir, qué puede solucionar y qué no?, etc.
Yo sugiero que la participación de los padres, en vez de ir dirigida hacia y contrael profesor, podría tener como objetivo el fomento de:
• Los criterios sólidos para el debate público en materia educativa.
• Reivindicar la responsabilidad social y educativa de otras instituciones públicas. (Y no sólo la de eso que se ha venido en llamar ONG´s).
• Dar ejemplo en lo relativo a la responsabilidad social y educativa de la familia. Porque, ¿la responsabilidad educativa de los padres se ejerce sólo reclamando la responsabilidad del profesor en la educación? ¿No son los padres también responsables del proceso educativo de su hijo en la familia?
• Ayudar a sanear el resto de instituciones públicas, muy especialmente la Justicia, o los partidos políticos.
• Etc.
Quizá fuera oportuno abrir las miras. El abanico de posibilidades para la participación escolar es muy amplio. En conclusión, para que exista auténtica participación social es necesario poner empeño en establecer unos criterios de discusión pública. Sin esos criterios no es posible saber a qué atenerse, y el control lo seguirían ejerciendo las fuerzas establecidas. Y quien más perdería: la eficacia de las instituciones.
Atendiendo al contexto histórico, los autores intelectuales de esa ley tenían la intención expresa de romper con los residuos de la dictadura y acusaban al gobierno saliente por su incapacidad de presentar un nuevo modelo de sociedad. Con la Lode, afirmaban, nuestra sociedad iba a entrar en el recto camino de la democracia —de hecho, en el preámbulo de la ley se criticaba abiertamente la ley del gobierno anterior (LOECE 1980) por no desarrollar el auténtico espíritu democrático del artículo 27 de la Constitución—. Ahora bien, los departamentos de pedagogía a la sazón —cubiertos en su mayoría por maestros de primaria, desertores de la tiza y con carné— veían a los profesores y catedráticos de Bachillerato como residuos del autoritarismo de la dictadura. De ese modo se unificaron los cuerpos, se bajó el nivel de catedráticos al de los maestros y, así, por ejemplo, como recuerda M. Ruiz Paz, «en la actualidad disfrutan de la condición de catedrático profesores que no son licenciados y que en algunas ocasiones no han cursado el bachillerato» (2003).
Por tanto, la Lode emana de un impulso beligerante contra el profesor. De ahí que, desde los inicios de la reforma, los pedagogos áulicos la hayan emprendido sin piedad contra la condición profesional del profesor, rebajando más y más el nivel profesional docente. Como recuerda D. Gregorio Salvador, vice-director de la RAE, a propósito de una especie de profesor ya extinta:
«Digo simplemente que he sentido siempre orgullo de pertenecer a un cuerpo docente al que pertenecieron, por ejemplo, Antonio Machado o Gerardo Diego y nueve de mis actuales compañeros de la Real Academia Española: Rafael Lapesa, Alonso Zamora Vicente, Manuel Seco, Emilio Lorenzo, Rafael Alvarado, Valentín García Yebra, Francisco Rodríguez Adrados, Emilio Lledó y el propio director, Victor García de la Concha, hasta hace poco más de dos años, antes de que fallecieran Emilio Alarcos y Gonzalo Torrente Ballester.» (2004)
Así, pues, la participación escolar made-in-Lode ha ido en detrimento de la profesión docente. Ahora bien, si de consensos se trata, hay que tener presente que a nivel internacional en política educativa existe un amplio consenso en dos ideas: primero, el aumento en la calidad de la enseñanza se genera en la medida en que el Centro escolar se convierte en una estructura de conocimiento; y, segundo, el agente fundamental de tal estructura es el profesor. Dicho con otras palabras, el éxito y la calidad de una escuela reside fundamentalmente en la calidad profesional de los profesores.
En consecuencia, deberíamos plantear que la participación social en Educación no debería invadir el terreno propio de la acción educativa del profesor (igual que la participación social en Sanidad no debería interferir en la acción médica del cirujano). En suma, la participación social en cualquier institución no debería ir en detrimento de los profesionales de dicha institución. Es más, una institución ofrece mejores servicios a la sociedad en la medida en que sus profesionales son más excelentes. Por eso es muy cuestionable la interpretación que la Lode hace del artículo 27.7 de la Constitución.
En virtud de la Lode, miembros no profesionales de la educación intervienen (co-direigen) la definición de directrices académicas. Los profesores se mostraron desde el inicio reacios, con el agravante de que la representatividad de estos padres oscila entre el 4% y el 14 % del total. Además, ¿es jurídicamente aceptable que unas personas puedan tomar decisiones no ya sólo sobre lo que desconocen, sino sobre unos temas de los que están exentos de cualquier responsabilidad? De los errores de las decisiones escolares de esos participantes, ¿quién responde?
No hay participación sin criterios públicos
En democrática, la sociedad debe ejercer el control social sobre el sistema educativo, igual que sobre cualquier otra institución pública (Sanidad, Justicia,…). Pero hay que tener presente que no existe auténtica participación social sin criterios públicos sólidos. Así, por ejemplo, para que existan criterios públicos sobre la educación, se requiere, primero, publicidad: conocer los resultados del sistema educativo, cuánto dinero se invierte en la educación y cómo, qué se enseña en cara Región y porqué, cómo influyen las editoriales, etc. Sin publicidad (principio democrático elemental) la discusión pública es mera ilusión.Segundo, habría que demarcar el terreno y los objetivos de las instituciones. La escuela no puede ser la panacea universal en lo relativo a los problemas sociales. Por tanto, habría que hacer un esfuerzo social y político por reclamar a otras instancias públicas que cumplan con su responsabilidad social. Tercero, tomar conciencia de que la institución escolar no puede funcionar si el resto de instituciones (en especial, la Justicia,…) no funcionan; y es un hecho que las instituciones en España no funcionan. Cuarto,… Y, dentro de ese marco de criterios, definir la participación escolar e, igualmente, delimitar el ámbitoprofesional de la institución escolar: ¿qué objetivo tiene tal actividad profesional?, ¿qué alcance social; es decir, qué puede solucionar y qué no?, etc.
Yo sugiero que la participación de los padres, en vez de ir dirigida hacia y contrael profesor, podría tener como objetivo el fomento de:
• Los criterios sólidos para el debate público en materia educativa.
• Reivindicar la responsabilidad social y educativa de otras instituciones públicas. (Y no sólo la de eso que se ha venido en llamar ONG´s).
• Dar ejemplo en lo relativo a la responsabilidad social y educativa de la familia. Porque, ¿la responsabilidad educativa de los padres se ejerce sólo reclamando la responsabilidad del profesor en la educación? ¿No son los padres también responsables del proceso educativo de su hijo en la familia?
• Ayudar a sanear el resto de instituciones públicas, muy especialmente la Justicia, o los partidos políticos.
• Etc.
Quizá fuera oportuno abrir las miras. El abanico de posibilidades para la participación escolar es muy amplio. En conclusión, para que exista auténtica participación social es necesario poner empeño en establecer unos criterios de discusión pública. Sin esos criterios no es posible saber a qué atenerse, y el control lo seguirían ejerciendo las fuerzas establecidas. Y quien más perdería: la eficacia de las instituciones.
martes, 14 de diciembre de 2010
AYUDAS PARA DESPLAZAMIENTO -SENTENCIA TRIBUNAL SUPREMO- PROFESORES DE RELIGIÓN
Estimados/as compañeros/as:
Diferencia entre cantidades que debe añadirse a las devengadas y cobradas por los profesores que solicitaron la pertinente ayuda, y que a modo de ejemplo os indicábamos que, a quienes les concedieron una ayuda de 29,39 euros, les corresponderían 331,41 euros; es decir que, en este supuesto, les adeudarían 302,02 euros.
También os informábamos que con fecha 24 de mayo de 2010, USIT-EP interpuso un Conflicto Colectivo por las ayudas al desplazamiento del curso escolar 2009/2010. Por tanto, no hay que confundir el ahora resuelto, del curso escolar 2008/2009, con el venidero, de 2009/2010.
Como a partir de hoy, hay un año para interponer las demandas individuales, esperaremos a la respuesta de la Dirección General, e intentaremos por todos los medios negociar para no tener que acudir, otra vez, a los Tribunales. Si tuviéramos que acudir a los mismos, os avisaríamos con tiempo para iniciar la oportuna reclamación para todos aquellos que estuvierais dispuestos.
CUATRO NUEVOS MIEMBROS EN LA CONGREGACIÓN PARA LA EDUCACIÓN CATÓLICA
Benedicto XVI nombró cuatro miembros para la Congregación para la Educación Católica, comunicó este sábado la Oficina de Información de la Santa Sede.
Se trata del presidente del Consejo Pontificio de la Cultura, el cardenal Gianfranco Ravasi; el arzobispo de Zagreb, el cardenal Josep Bozanic; el arzobispo de Kinshasa, monseñor Laurent Monsengwo Pasinya, y el arzobispo de Munich y Frisinga, monseñor Reinhard Marx.
La Congregación para la Educación Católica, cuyo prefecto es el cardenal polaco Zenon Grocholewski, tiene autoridad en los seminarios, las casas de formación de religiosos e institutos seculares y en todas las universidades, escuelas e instituciones educativas que dependen de autoridades eclesiásticas.
domingo, 12 de diciembre de 2010
RETRATO DEL ÚNICO COLEGIO FINLANDÉS DE ESPAÑA
¿La capital de Finlandia? Fuengirola. O Los Pacos. Este enclave residencial de la Costa del Sol acoge la mayor colonia de finlandeses del planeta. Y en el colegio, en la calle José Salik, se estudia el mejor sistema educativo del mundo. Lo confirma el último informe PISA de la OCDE. Tiina Karlo, de unos 50 años, es la secretaria del Colegio Finlandés, el único de España. Vino a Los Pacos a principios de los noventa. Y se quedó aquí, como los 3.000 finlandeses que residen en Fuengirola. Hay al menos otros 3.000 sin empadronar.
Karlo (“sí, no somos muchos Karlo en Finlandia”, aclara) entrega al periodista una extensa documentación institucional sobre las claves de la enseñanza en Finlandia. Mucho mejor los testimonios. Llega Conchi Flores, de 45 años, la profesora de español. Ella vivió ocho años en Helsinki y a la vuelta comenzó a trabajar en este colegio. Sus hijos estudian en un centro público de Alhaurín de la Torre y observa (y sufre) las principales diferencias educativas.
Antes de que empiecen las clases los niños disfrutan de 15 minutos libres. Juegan, corren y saltan en el patio. “Llegan ya descansados y se pueden concentrar mucho mejor”, explica Flores. Tampoco se les atosiga desde pequeños. Hasta los siete años no se les enseña a leer ni a escribir. Y son líderes en compresión lectora. “Lo primero es que maduren, ya habrá tiempo de enseñarles”.
El Colegio Finlandés de Fuengirola cumple 20 años en 2011. “Es muy célebre en nuestro país: muchos estudiantes quieren venir a estudiar aquí al menos un curso”, explica Juha Helvelahti, su director. Helvelahti gestiona un presupuesto anual de unos dos millones de euros. El 70% lo aporta el Gobierno escandinavo y el 30% los padres de los alumnos, que desembolsan 2.000 euros al año. Los hay como Vesa Vimpari, prejubilado de 56 años, con una hija de 11 años y un hijo de 7, que paga 1.800 euros.
Menos conceptos, más trabajados
El prestigio del profesorado (cuenta con 25 docentes en plantilla), todos licenciados desde Primaria a Bachillerato y seleccionados por cada centro finlandés, es una de las claves del éxito de este sistema educativo que se podría resumir en una frase: se trata de ofrecer menos conceptos, pero mucho más trabajados.
¿Otra explicación del éxito? La existencia de profesores de apoyo, tutores y psicólogos en cada centro. “Están de verdad, no como en Andalucía que en teoría también existen pero en realidad esas plazas al final no se cubren y sólo se atiende a los alumnos muy conflictivos o agresivos”. Este argumento enlaza con el artículo publicado en este diario el pasado viernes por José Penalva, cofundador del proyecto internacional de formación del profesorado Teacher Leadership: PISA-2009: de la quiebra educativa al colapso económico.
En la educación finlandesa los educadores no pueden calificar con menos de un 4. A la profesora Flores se le ocurrió suspender a un alumno hace unos años y tuvo que dar explicaciones rigurosas al claustro. “No se permite el suspenso porque ante el más mínimo problema el alumno recibe una atención individualizada para que no se quede descolgado del resto de la clase”, detalla Flores, quien valora “el silencio en las aulas y el respeto a la figura del profesor”.
Sólo un examen al día
Los alumnos salen de sus estudios, en el que se prohíbe más de un examen al día, sabiendo cocinar y coser. Los estudiantes almuerzan en el colegio junto a los profesores y dominan idiomas. No sólo el finlandés y el sueco (obligatorio), sino inglés, además de la opción del francés y alemán (en el caso del centro fuengiroleño, el castellano, claro está). Los niños finlandeses sólo ven películas en versión original.
“Yo no entiendo cómo la Junta de Andalucía entrega un ordenador a cada alumno. ¿Para qué sirve eso? Lo importante es que el profesor utilice muy bien las herramientas tecnológicas y que el cañón de vídeo sea un instrumento más”, argumenta la docente española.
Elina y Melisa Martín (padre español y madre finlandesa) son hermanas y tienen 12 y ocho años. Esperan a que empiece la clase de la profesora Flores en una clase de mesas bajas, decorada en suaves tonos verdes. Isabel Ruusuvirtu, también de 12 años, es compañera de las Martín. “Prefiero estudiar en un colegio finlandés. En los colegios españoles hay mucho ruido y aquí nos enseñan mejor”.
El modelo finlandés, que lidera la clasificación mundial junto a Corea del Sur (aunque su régimen escolar cuenta con muchos detractores por el alto nivel de estrés de los alumnos: tienen hasta 11 horas de clase al día), ya había sido propuesto como remedio para relanzar Andalucía. Lo detallaba el estudio deJuan Martínez-Barea, director de la Cátedra 'Sánchez-Ramade' de Iniciativa + Innovación del Instituto Internacional San Telmo, titulado Finlandia: Cómo superar una crisis económica y convertirse en el país más competitivo del mundo que adelantó El Confidencial en febrero de 2009.
El director del colegio de Fuengirola lleva 10 años en su puesto. Vino hace 20 “por aventura” a la Costa del Sol y vive a 400 metros del centro. “Somos un país muy pequeño, de sólo cinco millones y medio de personas, pero para nosotros la Educación es lo primero, pero de verdad. Lo más importante de la vida”. Palabra de número 1 de PISA. En España, y mucho más en Andalucía, en la cola en inversión educativa, a pesar de las promesas de Griñán, miran con envidia a los 260 alumnos de Los Pacos.
jueves, 9 de diciembre de 2010
Mi Sobrina y PISA
Invitado:Jesús Fernández-Villaverde
Una de las prácticas de este blog es que no hablamos de nuestras vidas personales, más que nada porque las consideramos bastante aburridas. Hoy, sin embargo, voy a hacer una excepción.
Este martes salía el informe PISA 2009 elaborado por la OCDE. PISA el acrónimo de “Programme for International Student Assessment” o programa para la evaluación internacional de estudiantes y que lleva ya realizándose en varias oleadas. PISA intenta medir el rendimiento de los alumnos de 15 años es áreas clave como lectura, matemáticas y ciencias. Se busca tener una muestra representativa de estudiantes en cada país y así poder comparar las habilidades que suministra cada sistema educativo. El lector interesado puede ver la explicación más en detalle aquí, con lo cual no la voy a repetir.
En los próximos días vamos a hablar de PISA 2009 largo y tendido pues es el mejor ejemplo de los profundos problemas a los que España se enfrenta y muchos de los autores lo harán con más autoridad que yo, ya que la economía de la educación no es mi especialidad. Sin embargo, hay un tema que me toca de manera bastante directa así que me adelanto a esos otros comentarios.
Una de las cosas más interesante del informe de este año es que, por primera vez, incluye a estudiantes de Shànghǎi, la capital económica de China y los resultados no pueden ser más espectaculares (el New York Times le dedica un artículo largo aquí).
Tomemos la competencia en matemáticas, una habilidad clave en una sociedad cada vez más abstracta como la moderna y con más requerimientos analíticos y que además creo que es la más fácil de comparar internacionalmente (la derivada de un logaritmo es la misma en todo el planeta). La nota media de la OCDE es de 496. La nota media de España (bueno, condicional en las CC.AA. que han participado) es 483, no solo por debajo de la media de la OCDE sino que además por debajo de prácticamente todos nuestros socios europeos (Alemania, Francia, Reino Unido y muchos otros).
¡Lo increíble es que la nota media de Shànghǎi es 600! Sí, sí, lo han leído ustedes bien: 600, muy por delante de los 562 de Singapur (los segundos del mundo detrás de Shànghǎi) o los 546 de Corea del Sur. Como ven los estudiantes de Shànghǎi le dan mil vueltas a los estudiantes españoles (en otros posts, comentaremos como no es solo un problema de medias, es un problema también de varianzas y no, los inmigrantes no explican nuestros malos resultados).
Ah, dirán algunos: Shànghǎi es una ciudad y España un país entero, con lo cual esto no es comparable (diferencias rurales/urbanas, desigualdades regionales, etc). Sí y no. Sí, son muestras distintas, no, porque tenemos resultados por CC.AA. en España y podemos comparar los resultados de Shànghǎi con los de la Comunidad de Madrid: es decir, poner una contra otra dos regiones punteras desde el punto de vista económico de cada país, con un nivel de renta per cápita más alto que otras zonas, urbanas y muy centradas en servicios.
Los resultados de Madrid, en matemáticas, son 496. Es decir, que incluso Madrid está solo al nivel medio de la OCDE y a una distancia horripilante de Shànghǎi. Para que se hagan una idea de lo que esto significa: el 26.6 por ciento de los estudiantes de Shànghǎi llegan al nivel 6 (el más alto) de habilidades matemáticas. En Madrid, es un patético 1.9 por ciento (por cierto, acabo de preguntar: las notas de Shànghǎi en el equivalente a nuestra selectividad no son particularmente altas y provincias como Jiāngsū tienen, en los exámenes nacionales unificados, notas medias bastante más altas que Shànghǎi, lo cual nos sugiere que no, no estamos cogiendo la élite de la élite de China).
Y sí, en provincias de China como Qīnghǎi los resultados serán mucho peores, pero no importa: si 300 o 400 millones de Chinos tienen un nivel educativo mucho más alto que el de los Españoles, esto nos colocará en una posición malísima en las cadenas de valor internacional y nos hará perder el tren de las nuevas revoluciones tecnológicas. El que otros 500 millones de chinos estén por debajo en niveles educativos no cambia en nada el diagnóstico de la situación.
Mencionaba a mi sobrina en el título del este artículo y es que yo probablemente sea la única persona vinculada directamente con este blog que tiene una sobrina en el sistema educativo chino, con lo cual esto explica, como aventuraba antes, porque todo esto me toca más de cerca.
Mi sobrina acude a una escuela (pública) en una ciudad muy cerca de Shànghǎi. Es una ciudad de un desarrollo económico muy comparable al de Shànghǎi (excepto por la ausencia de “super-ricos”) y las escuelas siguen el mismo sistema educativo y están dotadas aproximadamente de los mismos medios. El colegio de mi sobrina no es nada del otro mundo: un edificio grandote, bastante feo, con un patio donde los críos corren. Las aulas son muy austeras, apenas unas mesas y una pizarra y por supuesto sin portátiles ni demás parafernalia que en la mente de nuestros políticos se han convertido en panaceas no se sabe muy bien de qué. Los estudiantes son de clase media, es decir, gente que trabaja en la gran factoría química de la ciudad y en los múltiples negocios que han surgido alrededor de ella. Muy pocos de los padres, por ejemplo, tienen coche, pero prácticamente todos tienen teléfonos móviles. Finalmente, los grupos son de unos 45 chavales por maestro. Aunque todo esto no deja de ser una única observación (y uno no hace análisis estadístico con una observación), mis conversaciones con mi mujer y con la gente local me hace sospechar que esta escuela es bastante representativa de una escuela media en las zonas costeras de China.
Mi primera sorpresa cuando fui a visitar a mi cuñada fue la duración de la jornada escolar. A mi sobrina le hacía mucha ilusión que la fuera a llevar a clase por la mañana y la recogiera por la tarde porque así podía presumir de parientes “exóticos”, con lo cual lo primero que tuve que hacer fue aprenderme los horarios. Entra a las 8.00 de la mañana y sale a las 5 de la tarde. Esto es una jornada bastante más larga de la que se estila en España y, unido a unas vacaciones de verano de solo 8 semanas, te resulta en una cantidad de horas lectivas anuales mucho más alta. Pero en realidad lo de las 5 es solo teórico pues a esa hora empiezan las actividades extracurriculares, en nuestro caso Go (que refuerza la capacidad analítica), danza y clases extras de inglés (aunque solo sea para poder hablar conmigo). Un 80 por ciento de los alumnos del colegio están apuntados al menos a una actividad (y no, los deportes no califican como actividad para ese 80 por ciento) y la mayoría a muchas más. De hecho mi cuñada no es particularmente exagerada ya que muchos de los vecinos tienen a los niños, por ejemplo, con varias horas de piano todos los días (ahí están claro los jóvenes pianistas chinos comiéndose el mundo entero y la orquesta filarmónica de Philadelphia solo fichando chinos en los últimos años). Total, que mi sobrina no suele llegar a casa antes de las 8.00 de la noche.
La segunda sorpresa fue los deberes que tienen que hacer al final de la jornada lectiva. Me llamó la atención la cantidad y avanzado nivel de los deberes de matemáticas y el que, casi todos los días, tengan que memorizar un poema distinto de la literatura clásica china. La idea es, claro, que reforzar la memoria es vital y que la poesía ayuda a aprender a escribir y expresarse correctamente. Uno de las tradiciones en China es que los abuelos repiten con los nietos poemas clásicos con lo cual, socialmente, esta habilidad está particularmente bien apreciada. Mi sobrina, sin ir más lejos, sabe recitar varios centenares de poemas. ¿Cuántos de sus hijos saben recitar a Quevedo (o si lo prefiere, a Jacint Verdaguer o a cualquier otro)?
Al final, lo que todo esto demuestra, en mi opinión (reforzada en buena medida por los análisis que Antonio nos cuenta constantemente en este foro) es que el éxito académico depende mucho más del esfuerzo y la dedicación que del gasto en educación o de que pongamos portátiles en las clases. Para aprender matemáticas uno solo necesita papel y un lápiz. Para aprender los clásicos, unas ediciones baratas de los mismos.
En China, o al menos en las provincias costeras, esto se lo están tomando muy en serio. Y con los indios, los coreanos y cualquier día los brasileños o (casi seguro) algún país de África antes de lo que nos pensamos, van a cambiar el mundo. España, con 44 millones de habitantes, no tiene la más mínima capacidad de forzar que el mundo vaya por un camino distinto. Lo único que podemos hacer es darnos cuenta de la realidad, aceptarla en lo bueno (que lo hay y mucho) y en lo malo e intentar navegar estos cambios de la mejor manera posible para maximizar el bienestar de todos. El sistema educativo es una de las claves de esta estrategia de futuro.
Hoy miércoles y durante los próximos días va a leer usted muchas excusas sobre nuestros malos resultados de PISA: que si lo de PISA en realidad no importa, que si los emigrantes, que si no nos gastamos lo suficiente en educación, que si nuestras condiciones iniciales eran muy malas (esta me hace mucha gracia; como si en China viniesen de un buen lugar y encima, cuando controlas por nivel educativo de los padres, te sigue saliendo lo mismo: los españoles hijos de padres que fueron a la universidad lo hacen muy mal en comparación con otros europeos hijos de padres que fueron a la universidad). No les haga caso: son los mismos que cuando suspendían en el colegio le contaban a los padres que era porque el profe les tenía manía. Tenemos un desastre de sistema educativo. Y el primer paso para solucionarlo es reconocerlo.
Una de las prácticas de este blog es que no hablamos de nuestras vidas personales, más que nada porque las consideramos bastante aburridas. Hoy, sin embargo, voy a hacer una excepción.
Este martes salía el informe PISA 2009 elaborado por la OCDE. PISA el acrónimo de “Programme for International Student Assessment” o programa para la evaluación internacional de estudiantes y que lleva ya realizándose en varias oleadas. PISA intenta medir el rendimiento de los alumnos de 15 años es áreas clave como lectura, matemáticas y ciencias. Se busca tener una muestra representativa de estudiantes en cada país y así poder comparar las habilidades que suministra cada sistema educativo. El lector interesado puede ver la explicación más en detalle aquí, con lo cual no la voy a repetir.
En los próximos días vamos a hablar de PISA 2009 largo y tendido pues es el mejor ejemplo de los profundos problemas a los que España se enfrenta y muchos de los autores lo harán con más autoridad que yo, ya que la economía de la educación no es mi especialidad. Sin embargo, hay un tema que me toca de manera bastante directa así que me adelanto a esos otros comentarios.
Una de las cosas más interesante del informe de este año es que, por primera vez, incluye a estudiantes de Shànghǎi, la capital económica de China y los resultados no pueden ser más espectaculares (el New York Times le dedica un artículo largo aquí).
Tomemos la competencia en matemáticas, una habilidad clave en una sociedad cada vez más abstracta como la moderna y con más requerimientos analíticos y que además creo que es la más fácil de comparar internacionalmente (la derivada de un logaritmo es la misma en todo el planeta). La nota media de la OCDE es de 496. La nota media de España (bueno, condicional en las CC.AA. que han participado) es 483, no solo por debajo de la media de la OCDE sino que además por debajo de prácticamente todos nuestros socios europeos (Alemania, Francia, Reino Unido y muchos otros).
¡Lo increíble es que la nota media de Shànghǎi es 600! Sí, sí, lo han leído ustedes bien: 600, muy por delante de los 562 de Singapur (los segundos del mundo detrás de Shànghǎi) o los 546 de Corea del Sur. Como ven los estudiantes de Shànghǎi le dan mil vueltas a los estudiantes españoles (en otros posts, comentaremos como no es solo un problema de medias, es un problema también de varianzas y no, los inmigrantes no explican nuestros malos resultados).
Ah, dirán algunos: Shànghǎi es una ciudad y España un país entero, con lo cual esto no es comparable (diferencias rurales/urbanas, desigualdades regionales, etc). Sí y no. Sí, son muestras distintas, no, porque tenemos resultados por CC.AA. en España y podemos comparar los resultados de Shànghǎi con los de la Comunidad de Madrid: es decir, poner una contra otra dos regiones punteras desde el punto de vista económico de cada país, con un nivel de renta per cápita más alto que otras zonas, urbanas y muy centradas en servicios.
Los resultados de Madrid, en matemáticas, son 496. Es decir, que incluso Madrid está solo al nivel medio de la OCDE y a una distancia horripilante de Shànghǎi. Para que se hagan una idea de lo que esto significa: el 26.6 por ciento de los estudiantes de Shànghǎi llegan al nivel 6 (el más alto) de habilidades matemáticas. En Madrid, es un patético 1.9 por ciento (por cierto, acabo de preguntar: las notas de Shànghǎi en el equivalente a nuestra selectividad no son particularmente altas y provincias como Jiāngsū tienen, en los exámenes nacionales unificados, notas medias bastante más altas que Shànghǎi, lo cual nos sugiere que no, no estamos cogiendo la élite de la élite de China).
Y sí, en provincias de China como Qīnghǎi los resultados serán mucho peores, pero no importa: si 300 o 400 millones de Chinos tienen un nivel educativo mucho más alto que el de los Españoles, esto nos colocará en una posición malísima en las cadenas de valor internacional y nos hará perder el tren de las nuevas revoluciones tecnológicas. El que otros 500 millones de chinos estén por debajo en niveles educativos no cambia en nada el diagnóstico de la situación.
Mencionaba a mi sobrina en el título del este artículo y es que yo probablemente sea la única persona vinculada directamente con este blog que tiene una sobrina en el sistema educativo chino, con lo cual esto explica, como aventuraba antes, porque todo esto me toca más de cerca.
Mi sobrina acude a una escuela (pública) en una ciudad muy cerca de Shànghǎi. Es una ciudad de un desarrollo económico muy comparable al de Shànghǎi (excepto por la ausencia de “super-ricos”) y las escuelas siguen el mismo sistema educativo y están dotadas aproximadamente de los mismos medios. El colegio de mi sobrina no es nada del otro mundo: un edificio grandote, bastante feo, con un patio donde los críos corren. Las aulas son muy austeras, apenas unas mesas y una pizarra y por supuesto sin portátiles ni demás parafernalia que en la mente de nuestros políticos se han convertido en panaceas no se sabe muy bien de qué. Los estudiantes son de clase media, es decir, gente que trabaja en la gran factoría química de la ciudad y en los múltiples negocios que han surgido alrededor de ella. Muy pocos de los padres, por ejemplo, tienen coche, pero prácticamente todos tienen teléfonos móviles. Finalmente, los grupos son de unos 45 chavales por maestro. Aunque todo esto no deja de ser una única observación (y uno no hace análisis estadístico con una observación), mis conversaciones con mi mujer y con la gente local me hace sospechar que esta escuela es bastante representativa de una escuela media en las zonas costeras de China.
Mi primera sorpresa cuando fui a visitar a mi cuñada fue la duración de la jornada escolar. A mi sobrina le hacía mucha ilusión que la fuera a llevar a clase por la mañana y la recogiera por la tarde porque así podía presumir de parientes “exóticos”, con lo cual lo primero que tuve que hacer fue aprenderme los horarios. Entra a las 8.00 de la mañana y sale a las 5 de la tarde. Esto es una jornada bastante más larga de la que se estila en España y, unido a unas vacaciones de verano de solo 8 semanas, te resulta en una cantidad de horas lectivas anuales mucho más alta. Pero en realidad lo de las 5 es solo teórico pues a esa hora empiezan las actividades extracurriculares, en nuestro caso Go (que refuerza la capacidad analítica), danza y clases extras de inglés (aunque solo sea para poder hablar conmigo). Un 80 por ciento de los alumnos del colegio están apuntados al menos a una actividad (y no, los deportes no califican como actividad para ese 80 por ciento) y la mayoría a muchas más. De hecho mi cuñada no es particularmente exagerada ya que muchos de los vecinos tienen a los niños, por ejemplo, con varias horas de piano todos los días (ahí están claro los jóvenes pianistas chinos comiéndose el mundo entero y la orquesta filarmónica de Philadelphia solo fichando chinos en los últimos años). Total, que mi sobrina no suele llegar a casa antes de las 8.00 de la noche.
La segunda sorpresa fue los deberes que tienen que hacer al final de la jornada lectiva. Me llamó la atención la cantidad y avanzado nivel de los deberes de matemáticas y el que, casi todos los días, tengan que memorizar un poema distinto de la literatura clásica china. La idea es, claro, que reforzar la memoria es vital y que la poesía ayuda a aprender a escribir y expresarse correctamente. Uno de las tradiciones en China es que los abuelos repiten con los nietos poemas clásicos con lo cual, socialmente, esta habilidad está particularmente bien apreciada. Mi sobrina, sin ir más lejos, sabe recitar varios centenares de poemas. ¿Cuántos de sus hijos saben recitar a Quevedo (o si lo prefiere, a Jacint Verdaguer o a cualquier otro)?
Al final, lo que todo esto demuestra, en mi opinión (reforzada en buena medida por los análisis que Antonio nos cuenta constantemente en este foro) es que el éxito académico depende mucho más del esfuerzo y la dedicación que del gasto en educación o de que pongamos portátiles en las clases. Para aprender matemáticas uno solo necesita papel y un lápiz. Para aprender los clásicos, unas ediciones baratas de los mismos.
En China, o al menos en las provincias costeras, esto se lo están tomando muy en serio. Y con los indios, los coreanos y cualquier día los brasileños o (casi seguro) algún país de África antes de lo que nos pensamos, van a cambiar el mundo. España, con 44 millones de habitantes, no tiene la más mínima capacidad de forzar que el mundo vaya por un camino distinto. Lo único que podemos hacer es darnos cuenta de la realidad, aceptarla en lo bueno (que lo hay y mucho) y en lo malo e intentar navegar estos cambios de la mejor manera posible para maximizar el bienestar de todos. El sistema educativo es una de las claves de esta estrategia de futuro.
Hoy miércoles y durante los próximos días va a leer usted muchas excusas sobre nuestros malos resultados de PISA: que si lo de PISA en realidad no importa, que si los emigrantes, que si no nos gastamos lo suficiente en educación, que si nuestras condiciones iniciales eran muy malas (esta me hace mucha gracia; como si en China viniesen de un buen lugar y encima, cuando controlas por nivel educativo de los padres, te sigue saliendo lo mismo: los españoles hijos de padres que fueron a la universidad lo hacen muy mal en comparación con otros europeos hijos de padres que fueron a la universidad). No les haga caso: son los mismos que cuando suspendían en el colegio le contaban a los padres que era porque el profe les tenía manía. Tenemos un desastre de sistema educativo. Y el primer paso para solucionarlo es reconocerlo.
martes, 7 de diciembre de 2010
La educación española sigue sin remontar, según el último informe PISA
EL PORCENTAJE DE REPETIDORES ES DEL 36%
El nivel de comprensión lectora de los alumnos españoles en el informe PISA 2009 se sitúa en los 481 puntos, doce más que en la última edición (2006), aunque se sigue situando por debajo de la media de la OCDE (493 puntos). El documento enfatiza, sobre todo, el alto porcentaje de repetidores.
Según el informe PISA 2009, presentado este martes por el secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, España vuelve a recuperar el nivel de 2003, pero no el de 2000, que fue el año de mejores resultados, con 493 puntos. Esta edición, que mide las competencias de alumnos de 15 años en Matemáticas, Ciencias y comprensión lectora, se ha vuelto a centrar en sus conclusiones en esta última, al igual que en el año 2000.
Otro de los datos relevantes de este informe es que España tiene un porcentaje de repetidores "muy superior" a la media de los países de nuestro entorno, ya que alcanza el 36 por ciento, y que estos alumnos tienen bajo nivel a pesar de haber repetido curso. En los países con menos repetidores, como Finlandia, este dato sólo llega al 5 por ciento.
domingo, 5 de diciembre de 2010
Las falacias de la educación
Invitada: Alicia Delibes
Roger Scruton es uno de los filósofos más controvertidos en el Reino Unido. Sus ideas heterodoxas irritan a todo ese mundo de intelectuales que vive cómodamente instalado al calor de la estufa de un trasnochado progresismo, que les incapacita para aportar ideas originales que arrojen un poco de luz en el desconcierto moral y político que padece Occidente.Scruton ha publicado recientemente un libro, Usos del pesimismo, en el que alerta del peligro de que, en las democracias occidentales, los individuos se estén dejando seducir por las falacias de un puñado de "optimistas sin escrúpulos", vendedores de "falsas esperanzas". Asimismo, anima a las gentes de buena voluntad que quieran preservar los valores tradicionales de la cultura europea a afianzarse en sus convicciones y a hacer uso de un pesimismo razonable, para "restablecer el equilibrio y la sensatez en la dirección de los asuntos humanos" y frenar las peligrosas consecuencias que, como se está viendo en España, se derivan de la toma del poder de estos ilusionistas utópicos, capaces de cualquier cosa con tal de no renunciar a sus sueños irrealizables.
No es de extrañar que Scruton dedique una buena parte de su libro a hablar de la deriva que ha tomado la educación en los últimos cincuenta años. Cualquiera que haya vivido con espíritu crítico las reformas que en este tiempo se han ido introduciendo en los sistemas educativos de la mayor parte de los países europeos reconocerá que el mundo de la educación está absolutamente dominado por esos vendedores de falsas esperanzas y sueños irrealizables contra los que alerta el filósofo británico.
Para Scruton, los cambios que en la década de los sesenta se introdujeron en el sistema de educación británico estuvieron motivados por el anhelo redentor de un puñado de "optimistas sin escrúpulos" que decidieron cambiar el mundo reformando la educación. Scruton define una serie de falacias –la de los "nacidos en libertad", la de la "suma cero" y la de la "agregación"– que, una vez han seducido las mentes de estos optimistas, les permiten vivir en un mundo de ilusiones tan confortable, que son capaces de inventar cualquier estrategia y utilizar todas las armas posibles con tal de no verse obligados a abandonarlo. Tres falacias que, según Scruton, estarían detrás de otros tantos dogmas que un grupo numeroso de psicólogos, pedagogos y demás expertos se ha encargado de extender en el mundo de la educación. Dogmas que se han llevado por delante los programas tradicionales, la instrucción, la disciplina en las aulas y la autoridad académica de los profesores.
Scruton apunta a Rousseau como padre de la falacia de los "nacidos en libertad", pues fue él quien
suministró el lenguaje y las líneas de pensamiento con las que presentar un nuevo concepto de libertad humana, de acuerdo con el cual la libertad es lo que queda cuando retiramos todas las instituciones, restricciones, leyes y jerarquías.
Desde la Revolución Francesa, esa idea de que la libertad es una condición natural del género humano que exige la eliminación de las instituciones y de las jerarquías fue ganando fuerza en la filosofía, en la política y en la educación. Para Scruton, esa interpretación de la libertad es absolutamente falaz, pues
instituciones, leyes, restricciones y disciplina moral son una parte de la libertad y no su enemigo, liberarse de ellas acabaría rápidamente con la libertad.
El niño, solamente cuando sale de su yo egoísta tiene la oportunidad de entrar en el mundo de los otros y de aprender a respetarlos. Y sólo entonces, cuando es capaz de respetar a los otros, puede respetarse a sí mismo. Solamente cuando ha aprendido a compartir el mundo con los demás, cuando ha llegado a aceptar las restricciones que hacen posible el disfrute de la libertad en un grupo humano, habrá aprendido lo que es la libertad. El niño debe aprender que el disfrute de la libertad exige responsabilizarse de las consecuencias de nuestras acciones. "La libertad –escribe Scruton– no es un regalo de la naturaleza, sino el resultado de un proceso educativo, algo que debemos obtener a través de la disciplina y el sacrificio". Es decir, que sería absurdo pensar que nacemos libres, cuando es evidente que no nacemos responsables.
La segunda de las falacias que Scruton relaciona con la educación es la de la "suma cero", y estaría detrás del igualitarismo pedagógico que inspiró el sistema de enseñanza comprehensiva que, a partir de que se impusiera en Inglaterra, se extendió por gran parte de Europa Occidental. Un igualitarismo que ha llevado a la creencia de que la competencia intelectual y el reconocimiento del mérito escolar conducen a la injusticia social.
Cuando los "optimistas sin escrúpulos" deben afrontar un fracaso buscan siempre un culpable. Instintivamente, les funciona un cierto sentido de compensación: si una persona fracasa es porque alguien ha tenido éxito. De ahí lo de la "suma cero". Una falacia que conduce, inexorablemente, al resentimiento y a la confusión entre igualdad y justicia que, según el filósofo, ha gobernado las reformas educativas de las sociedades occidentales.
Scruton cuenta cómo, siendo de familia pobre, tuvo la suerte de conseguir una plaza en la grammar school de su distrito. Las grammar schools eran centros públicos de enseñanza secundaria en los que sólo podían matricularse los niños que obtenían una buena nota en los exámenes conocidos como Eleven Plus, que todos debían realizar a los 11 años, edad en que finalizaban la educación primaria. Este sistema se implantó en Inglaterra en 1944 y se mantuvo hasta que, en 1965, el ministro de Educación, el laborista Anthony Crossland, decidiera cerrar las grammar schools e imponer como único modelo de enseñanza secundaria el de las comprehensive schools: en éstas, los niños entraban a los 11 años y salían a los 16, luego de recibir todos las mismas enseñanzas.
Para Scruton, la explicación del odio de los laboristas a las grammar schools y su imposición del sistema comprehensivo puede encontrarse en la falacia de la suma cero. Un sistema que permitiera el éxito de algunos, inevitablemente ocasionaría el fracaso de otros. Los optimistas de la educación no podían permitir que unos gozaran de todas las oportunidades mientras otros quedaban al margen.
Con una pequeña dosis de realismo, añade Scruton, se podría haber pensado que un chico puede triunfar en una cosa y fracasar en otra.
Sólo un sistema educativo diversificado, con exámenes rigurosos y bien diseñados, permitiría a los críos desarrollar su pericia, su habilidad o su vocación hacia el campo que les resultara más natural.
La tercera falacia, la de la "agregación", posibilita a Scruton explicar la obsesión de algunos pedagogos por implantar una escuela multicultural. De esta falacia fueron presa los revolucionarios franceses, que cuando compusieron su lema de "Libertad, Igualdad y Fraternidad"
se sentían en un estado de exaltación utópica que les impedía ver ningún error. A sus ojos, la libertad era buena, la igualdad era buena y la fraternidad era buena, así que la combinación de las tres era, por definición, buena.
Del mismo modo –dice Scruton–, al considerar la educación de los inmigrantes, los pedagogos progresistas pensaron que si una cultura era buena, dos culturas sería algo aún mejor, y muchas culturas, algo muchísimo mejor. El multiculturalismo, sostiene Scruton, no ha sido capaz de crear nuevos programas de estudio, sólo ha destruido los que había. El multiculturalismo ha criado una generación de jóvenes de origen inmigrante que no se sienten identificados ni con el país que los acoge ni con su lugar de origen.
No es necesario ser un experto en educación para estar de acuerdo con Scruton en que estas falacias han dominado el pensamiento educativo a lo largo del siglo XX. Unas falacias que se apoderaron de las mentes de unos optimistas que carecieron de escrúpulos para imponerlas a la sociedad y lograron encontrar las armas necesarias para protegerse de la tozuda realidad. Unas falacias que, como dice el filósofo británico, hacen que los errores más obvios sean "los más difíciles de rectificar".
Scruton ha publicado recientemente un libro, Usos del pesimismo, en el que alerta del peligro de que, en las democracias occidentales, los individuos se estén dejando seducir por las falacias de un puñado de "optimistas sin escrúpulos", vendedores de "falsas esperanzas". Asimismo, anima a las gentes de buena voluntad que quieran preservar los valores tradicionales de la cultura europea a afianzarse en sus convicciones y a hacer uso de un pesimismo razonable, para "restablecer el equilibrio y la sensatez en la dirección de los asuntos humanos" y frenar las peligrosas consecuencias que, como se está viendo en España, se derivan de la toma del poder de estos ilusionistas utópicos, capaces de cualquier cosa con tal de no renunciar a sus sueños irrealizables.
No es de extrañar que Scruton dedique una buena parte de su libro a hablar de la deriva que ha tomado la educación en los últimos cincuenta años. Cualquiera que haya vivido con espíritu crítico las reformas que en este tiempo se han ido introduciendo en los sistemas educativos de la mayor parte de los países europeos reconocerá que el mundo de la educación está absolutamente dominado por esos vendedores de falsas esperanzas y sueños irrealizables contra los que alerta el filósofo británico.
Para Scruton, los cambios que en la década de los sesenta se introdujeron en el sistema de educación británico estuvieron motivados por el anhelo redentor de un puñado de "optimistas sin escrúpulos" que decidieron cambiar el mundo reformando la educación. Scruton define una serie de falacias –la de los "nacidos en libertad", la de la "suma cero" y la de la "agregación"– que, una vez han seducido las mentes de estos optimistas, les permiten vivir en un mundo de ilusiones tan confortable, que son capaces de inventar cualquier estrategia y utilizar todas las armas posibles con tal de no verse obligados a abandonarlo. Tres falacias que, según Scruton, estarían detrás de otros tantos dogmas que un grupo numeroso de psicólogos, pedagogos y demás expertos se ha encargado de extender en el mundo de la educación. Dogmas que se han llevado por delante los programas tradicionales, la instrucción, la disciplina en las aulas y la autoridad académica de los profesores.
Scruton apunta a Rousseau como padre de la falacia de los "nacidos en libertad", pues fue él quien
suministró el lenguaje y las líneas de pensamiento con las que presentar un nuevo concepto de libertad humana, de acuerdo con el cual la libertad es lo que queda cuando retiramos todas las instituciones, restricciones, leyes y jerarquías.
Desde la Revolución Francesa, esa idea de que la libertad es una condición natural del género humano que exige la eliminación de las instituciones y de las jerarquías fue ganando fuerza en la filosofía, en la política y en la educación. Para Scruton, esa interpretación de la libertad es absolutamente falaz, pues
instituciones, leyes, restricciones y disciplina moral son una parte de la libertad y no su enemigo, liberarse de ellas acabaría rápidamente con la libertad.
El niño, solamente cuando sale de su yo egoísta tiene la oportunidad de entrar en el mundo de los otros y de aprender a respetarlos. Y sólo entonces, cuando es capaz de respetar a los otros, puede respetarse a sí mismo. Solamente cuando ha aprendido a compartir el mundo con los demás, cuando ha llegado a aceptar las restricciones que hacen posible el disfrute de la libertad en un grupo humano, habrá aprendido lo que es la libertad. El niño debe aprender que el disfrute de la libertad exige responsabilizarse de las consecuencias de nuestras acciones. "La libertad –escribe Scruton– no es un regalo de la naturaleza, sino el resultado de un proceso educativo, algo que debemos obtener a través de la disciplina y el sacrificio". Es decir, que sería absurdo pensar que nacemos libres, cuando es evidente que no nacemos responsables.
La segunda de las falacias que Scruton relaciona con la educación es la de la "suma cero", y estaría detrás del igualitarismo pedagógico que inspiró el sistema de enseñanza comprehensiva que, a partir de que se impusiera en Inglaterra, se extendió por gran parte de Europa Occidental. Un igualitarismo que ha llevado a la creencia de que la competencia intelectual y el reconocimiento del mérito escolar conducen a la injusticia social.
Scruton cuenta cómo, siendo de familia pobre, tuvo la suerte de conseguir una plaza en la grammar school de su distrito. Las grammar schools eran centros públicos de enseñanza secundaria en los que sólo podían matricularse los niños que obtenían una buena nota en los exámenes conocidos como Eleven Plus, que todos debían realizar a los 11 años, edad en que finalizaban la educación primaria. Este sistema se implantó en Inglaterra en 1944 y se mantuvo hasta que, en 1965, el ministro de Educación, el laborista Anthony Crossland, decidiera cerrar las grammar schools e imponer como único modelo de enseñanza secundaria el de las comprehensive schools: en éstas, los niños entraban a los 11 años y salían a los 16, luego de recibir todos las mismas enseñanzas.
Para Scruton, la explicación del odio de los laboristas a las grammar schools y su imposición del sistema comprehensivo puede encontrarse en la falacia de la suma cero. Un sistema que permitiera el éxito de algunos, inevitablemente ocasionaría el fracaso de otros. Los optimistas de la educación no podían permitir que unos gozaran de todas las oportunidades mientras otros quedaban al margen.
Con una pequeña dosis de realismo, añade Scruton, se podría haber pensado que un chico puede triunfar en una cosa y fracasar en otra.
Sólo un sistema educativo diversificado, con exámenes rigurosos y bien diseñados, permitiría a los críos desarrollar su pericia, su habilidad o su vocación hacia el campo que les resultara más natural.
La tercera falacia, la de la "agregación", posibilita a Scruton explicar la obsesión de algunos pedagogos por implantar una escuela multicultural. De esta falacia fueron presa los revolucionarios franceses, que cuando compusieron su lema de "Libertad, Igualdad y Fraternidad"
se sentían en un estado de exaltación utópica que les impedía ver ningún error. A sus ojos, la libertad era buena, la igualdad era buena y la fraternidad era buena, así que la combinación de las tres era, por definición, buena.
Del mismo modo –dice Scruton–, al considerar la educación de los inmigrantes, los pedagogos progresistas pensaron que si una cultura era buena, dos culturas sería algo aún mejor, y muchas culturas, algo muchísimo mejor. El multiculturalismo, sostiene Scruton, no ha sido capaz de crear nuevos programas de estudio, sólo ha destruido los que había. El multiculturalismo ha criado una generación de jóvenes de origen inmigrante que no se sienten identificados ni con el país que los acoge ni con su lugar de origen.
No es necesario ser un experto en educación para estar de acuerdo con Scruton en que estas falacias han dominado el pensamiento educativo a lo largo del siglo XX. Unas falacias que se apoderaron de las mentes de unos optimistas que carecieron de escrúpulos para imponerlas a la sociedad y lograron encontrar las armas necesarias para protegerse de la tozuda realidad. Unas falacias que, como dice el filósofo británico, hacen que los errores más obvios sean "los más difíciles de rectificar".
viernes, 3 de diciembre de 2010
España es el segundo país con la tasa de pobreza infantil más alta
España es el segundo país con la tasa de pobreza infantil más alta, solo superada por Portugal, de 21 países pertenecientes a la Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE). El Centro de Investigaciones Innocenti, con sede en Florencia y dependiente de UNICEF, publicó hoy el noveno informe sobre la infancia en los países de la OCDE denominado "Los niños dejados atrás. Una tabla clasificatoria de la desigualdad respecto al bienestar infantil en la naciones ricas del mundo". El diagrama que publica el informe, compara las tasas de pobreza infantil en 21 países de la OCDE, excluido EE.UU., con datos de antes y después de que se deduzcan los impuestos y se efectúen los pagos de la ayuda social.
La tasa de pobreza infantil es para España del 18,5 por ciento antes de la intervención de Gobierno y del 17,2 por ciento después de la misma. Sólo Portugal la supera con una 21,2 por ciento y 18,7 por ciento respectivamente (antes y después de la acción del Gobierno). A Portugal y España, les siguen Italia, Reino Unido, Polonia, Irlanda y Luxemburgo. En el otro extremo se sitúan, Finlandia con 15,2 por ciento y 5,2 por ciento por ciento (antes y después de la acción del Gobierno), Países Bajos con 10,7 por ciento y 5,4 por ciento y Suecia con 12,00 por ciento y 5,7 por ciento, respectivamente.
El esquema muestra que sin la intervención del Gobierno todos y cada uno de los 21 países de la OCDE tendrían tasas de pobreza infantil iguales o superiores al 10 por ciento, explica. El informe refiere que "los ahorros acumulados por una familia y sus perspectivas para el futuro, la vivienda y el vecindario en que vive, el nivel de instrucción y las expectativas de los padres, y la posición que la familia ocupa (..) todos estos factores entran en la ecuación socio-económica". Sin embargo -puntualiza-, "de las medidas disponibles, la más importante, que guía y pronostica de por sí la condición socio-económica de un hogar, sigue siendo el nivel de ingresos familiares". Subraya que la mayoría de los datos incluidos en este informe se refieren a los años 2006-2008. "Puesto que la falta de trabajo es una de las principales causas de la pobreza, es probable que el bienestar material de los niños haya empeorado significativamente en algunos países desde 2008", señala.
El informe dedica asimismo buena parte de sus 40 páginas a examinar la desigualdad de los niños bajo tres dimensiones: el bienestar material, la educación y la salud en 24 países de la OCDE. Bajo estos parámetros -asegura- Dinamarca, Finlandia, los Países Bajos y Suiza se colocan a la cabeza en la promoción de la igualdad respecto al bienestar de los niños, mientras que Grecia, Italia y Estados Unidos, al contrario, permiten que los niños se quedan atrás en la medida máxima.
El documento señala que en bienestar material, España ocupa el 14 puesto de 24 países de la OCDE, un apartado encabezado por Suiza e Islandia en primer y segundo puesto respectivamente y en el quedan a la cola EE.UU. y Eslovaquia, que ocupa el último número. El estudio del bienestar material de los niños se ha medido por tres indicadores: los ingresos familiares, el acceso a los recursos educativos básicos y las condiciones de la vivienda. En cuanto a bienestar educacional, España logra alcanzar un noveno puesto de los 24. Finlandia, Irlanda y Canadá ocupan los tres primeros puestos, mientras que los últimos son para Austria (22), Francia (23) y Bélgica (24). El informe señala que para este parámetro se ha evaluado una muestra representativa nacional de estudiantes de 15 años de edad, en más de 40 países. "El propósito es determinar y comparar la competencia en la lectura, las matemáticas y las ciencias", explica.
En el apartado de bienestar sanitario, España retrocede al puesto 21, seguido por EE.UU., Italia y Hungría que cierra la clasificación. En los primeros puestos se encuentran Países Bajos, Noruega y Portugal sucesivamente. Esta última dimensión del bienestar infantil ha usado tres indicadores para evaluar el comportamiento de los 24 países: dolencias referidas por los niños, alimentación sana y frecuencia de ejercicio físico intenso. La OCDE, fundada en 1960, es una organización de cooperación internacional, compuesta por 33 países y cuyo fin es coordinar sus políticas económicas y sociales.
La tasa de pobreza infantil es para España del 18,5 por ciento antes de la intervención de Gobierno y del 17,2 por ciento después de la misma. Sólo Portugal la supera con una 21,2 por ciento y 18,7 por ciento respectivamente (antes y después de la acción del Gobierno). A Portugal y España, les siguen Italia, Reino Unido, Polonia, Irlanda y Luxemburgo. En el otro extremo se sitúan, Finlandia con 15,2 por ciento y 5,2 por ciento por ciento (antes y después de la acción del Gobierno), Países Bajos con 10,7 por ciento y 5,4 por ciento y Suecia con 12,00 por ciento y 5,7 por ciento, respectivamente.
El esquema muestra que sin la intervención del Gobierno todos y cada uno de los 21 países de la OCDE tendrían tasas de pobreza infantil iguales o superiores al 10 por ciento, explica. El informe refiere que "los ahorros acumulados por una familia y sus perspectivas para el futuro, la vivienda y el vecindario en que vive, el nivel de instrucción y las expectativas de los padres, y la posición que la familia ocupa (..) todos estos factores entran en la ecuación socio-económica". Sin embargo -puntualiza-, "de las medidas disponibles, la más importante, que guía y pronostica de por sí la condición socio-económica de un hogar, sigue siendo el nivel de ingresos familiares". Subraya que la mayoría de los datos incluidos en este informe se refieren a los años 2006-2008. "Puesto que la falta de trabajo es una de las principales causas de la pobreza, es probable que el bienestar material de los niños haya empeorado significativamente en algunos países desde 2008", señala.
El informe dedica asimismo buena parte de sus 40 páginas a examinar la desigualdad de los niños bajo tres dimensiones: el bienestar material, la educación y la salud en 24 países de la OCDE. Bajo estos parámetros -asegura- Dinamarca, Finlandia, los Países Bajos y Suiza se colocan a la cabeza en la promoción de la igualdad respecto al bienestar de los niños, mientras que Grecia, Italia y Estados Unidos, al contrario, permiten que los niños se quedan atrás en la medida máxima.
El documento señala que en bienestar material, España ocupa el 14 puesto de 24 países de la OCDE, un apartado encabezado por Suiza e Islandia en primer y segundo puesto respectivamente y en el quedan a la cola EE.UU. y Eslovaquia, que ocupa el último número. El estudio del bienestar material de los niños se ha medido por tres indicadores: los ingresos familiares, el acceso a los recursos educativos básicos y las condiciones de la vivienda. En cuanto a bienestar educacional, España logra alcanzar un noveno puesto de los 24. Finlandia, Irlanda y Canadá ocupan los tres primeros puestos, mientras que los últimos son para Austria (22), Francia (23) y Bélgica (24). El informe señala que para este parámetro se ha evaluado una muestra representativa nacional de estudiantes de 15 años de edad, en más de 40 países. "El propósito es determinar y comparar la competencia en la lectura, las matemáticas y las ciencias", explica.
En el apartado de bienestar sanitario, España retrocede al puesto 21, seguido por EE.UU., Italia y Hungría que cierra la clasificación. En los primeros puestos se encuentran Países Bajos, Noruega y Portugal sucesivamente. Esta última dimensión del bienestar infantil ha usado tres indicadores para evaluar el comportamiento de los 24 países: dolencias referidas por los niños, alimentación sana y frecuencia de ejercicio físico intenso. La OCDE, fundada en 1960, es una organización de cooperación internacional, compuesta por 33 países y cuyo fin es coordinar sus políticas económicas y sociales.
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