Un estudio europeo aconseja a España garantizar la enseñanza religiosa

Uno de los desafíos del sistema educativo español es que los poderes públicos debengarantizar, de manera "real" y "efectiva", la enseñanza religiosa a todas las confesionesen igualdad de condiciones en los centros sostenidos con fondos públicos, según un proyecto de investigación europeo.

Esta es una de las recomendaciones que figuran en un proyecto de investigación auspiciado por el Consejo de Europa sobre "Educación y la diversidad religiosa en el Mediterráneo occidental", en el que ha participado, por parte de España, la Universidad de La Rioja (UR), junto a otras de Italia, Argelia y Marruecos.

Este proyecto está integrado por grupos de investigación de las universidades de Bergamo (Italia), Ferhat Abbas de Sétif (Argelia), Mohammed V Souissi de Rabat (Marruecos) y La Rioja, a través de la directora de su Cátedra UNESCO Ciudadanía Democrática y Libertad Cultural, Ana María Vega, y de su profesor de Pedagogía de la Religión, Roberto Germán Zurriaráin.

Vega ha explicado a Efe que este trabajo de investigación, con una duración de tres años y que finalizó el pasado mes de diciembre, se ha centrado en los desafíos planteados por la diversidad religiosa en los sistemas educativos de los cuatro países, mediante el análisis de varios aspectos planteados a estudiantes del primer ciclo de la enseñanza pública secundaria, de entre 12 y 15 años.

Este estudio, cuyas conclusiones se han elaborado ahora, no analiza el anteproyecto deLey Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Lomce), que elimina la asignatura de Educación para la Ciudadanía en todos los niveles educativos y que diseña nuevas materias alternativas a la enseñanza de la religión.

Esta investigación europea indica que las autoridades educativas de las distintas comunidades autónomas deben cumplir los desarrollos normativos del acuerdo suscrito por España en 1992 con las minorías religiosas islámica y evangélica.

Ha añadido que las comunidades deben "posibilitar la contratación del profesorado de religión islámica y evangélica cuando se corrobore una demanda suficiente de las familias en los centros escolares", fijada en un mínimo de diez peticiones por colegio.

Otro de los desafíos del sistema educativo español que plantea el documento, ha subrayado, es que las religiones deben asumir un papel "más activo" en la educación intecultural y cívica, "sin renunciar por eso a su enfoque confesional".

"Este planteamiento enseñaría a los alumnos a articular de modo razonable la proyección pública de sus convicciones religiosas mediante una argumentación que debe respetar las reglas de juego democrático, de forma que quien no compartiera sus creencias podría, incluso, admitirlas", ha defendido Vega.

Para ella, es preciso facilitar a los profesores un conocimiento sólido y básico de las distintas culturas y religiones que están presentes en el contexto escolar español.

Cree que los profesores necesitan adquirir las competencias necesarias para diagnosticar aquellos materiales y métodos de enseñanza y aprendizaje más apropiados para desarrollar las competencias propias de una educación intercultural inclusiva.
Ello, ha indicado, requiere contar con políticas educativas que propicien la adecuación y la actualización de los planes de estudio de las Facultades de Educación en este sentido y que favorezcan la participación del profesorado en los programas de formación continua. >>>

El Consejo de Europa, a favor de la libre elección de escuela

El Consejo de Europa ha aprobado una resolución a favor de la libertad de educación.

La resolución conecta la libertad de educación con el segundo artículo del Protocolo adicional de la Convención Europea de Derechos Humanos: los Estados tienen el deber de respetar el derecho de los padres a elegir una educación de acuerdo a sus principios (siempre que estos no contradigan los valores del propio Consejo Europeo).

Un poco más abajo, el texto reconoce el derecho a crear y dirigir escuelas de forma privada, y a que estas escuelas puedan formar parte del sistema nacional de enseñanza. Sin embargo, la resolución es contradictoria cuando concreta esta posibilidad. Por un lado, relaciona la existencia de los colegios privados a la demanda de las familias, pero más adelante señala que el Estado debe subvencionar la escolarización en colegios privados solo si las escuelas públicas no pueden ofrecer la escolarización de todos los alumnos (esta condición no estaba en la redacción primera del texto, y fue añadida por iniciativa de varios parlamentarios, la mayoría del Reino Unido).

En realidad, la resolución no niega la posibilidad de que el Estado subvencione colegios privados, incluso aunque el sistema público pudiera escolarizar a todos los alumnos. Sin embargo, la poca claridad del texto permite una lectura contraria al principio de subsidiaridad: la iniciativa privada solo tendría cabida allí donde no llegue el Estado.

La resolución también permite interpretaciones favorables a los conciertos de centros privados. Por ejemplo, cuando señala que el Estado está obligado a asegurar la posibilidad de acceder a la educación, y que esa educación sea conforme a los principios filosóficos y religiosos de los padres, se puede concluir que bajo la financiación pública deben existir colegios con distintas orientaciones filosófico-religiosas (ya sean dirigidos directamente por la administración o por gestores privados, si el Estado opta por la neutralidad en todas sus escuelas), ya que la financiación es el único recurso que tiene la administración estatal para asegurar la existencia de un colegio. El problema es que esta conclusión no aparece en el texto de la resolución, aunque sí estén explícitas las premisas.

En cambio, cuando se refiere a las condiciones para que una escuela privada sea asumida por el sistema nacional de enseñanza, la declaración se vuelve algo más concreta. Aunque comienza hablando vagamente de unos criterios de “justicia y no discriminación”, luego establece que estos colegios deben superar unas inspecciones regulares, procesos de acreditación y exámenes sobre la calidad de su educación (algo también exigible a los públicos, aunque solo se diga en una aclaración al margen). Además, el texto señala que se debe asegurar la calidad del profesorado con sistemas equivalentes a los de la escuela pública.

Por un lado, es loable la intención del Consejo Europeo de asegurar la escolarización de todos y la calidad de los centros. Por otro, se echa de menos, ya que se habla de los colegios concertados, una mención a la igualdad de condiciones con la enseñanza pública también en cuanto a la financiación. En definitiva, gran parte de lo que pueden hacer los Estados para asegurar la calidad de la educación es repartir los recursos de forma justa y eficiente.

Por la Religión en la escuela pública

Munilla pide aplicar la nueva regulación de Religión el próximo curso

El obispo de San Sebastián, José Ignacio Munilla, ha pedido hoy al Gobierno que "sea diligente" para "aplicar el curso próximo la nueva regulación" sobre la asignatura de Religión, "con su alternativa correspondiente" y "poniendo en práctica en esta Ley la jurisprudencia que se deriva de las sentencias".

Munilla ha hecho esta solicitud en el acto inaugural de un simposio organizado por su diócesis en la capital guipuzcoana para analizar la contribución educativa de la asignatura de Religión, en el que también ha participado la consejera vasca de Educación, Cristina Uriarte.

Durante su intervención, Munilla ha demandado al Ejecutivo del PP que, "si es necesario, distinga y desdoble los contenidos de la Ley para que otros temas, que igual no están tan maduros, tengan una tramitación más larga", ya que "la asignatura de Religión no puede esperar otro curso más".

Ha aclarado que esta materia "está en una situación de una gran precariedad, siempre esperando a un marco estable", por lo que "sería muy dramático que todavía" deba permanecer "un curso más sin regularizar su situación".

El prelado guipuzcoano ha hecho asimismo un llamamiento a la "clase política en general" para que "tome consciencia de la necesidad de un consenso en materia de Educación", porque no es posible que "cada vez que se produce un cambio en un Gobierno se modifique la Ley de Educación". "No hay sistema de enseñanza que resista esto. Desgasta muchísimo", se ha lamentado.

Munilla ha pedido también que "no se utilicen los asuntos educativos para las estrategias y el desgaste político" y que los partidos "no digan una cosa cuando gobiernan y otra cuando pasen a la oposición", pues esta actitud "hace muy difícil llegar a unos convencimientos compartidos".

Por otra parte, el obispo ha demandado al Gobierno Vasco que "sea diligente" poniendo en práctica la sentencia del Tribunal Supremo que anuló el decreto del Gobierno Vasco que, a su entender, dejó la asignatura de Religión en "una situación debilísima en el Bachillerato, sin tener alternativa".

El prelado ha solicitado finalmente "sensibilidad suficiente para liberar el tema de la asignatura de la Religión del debate político sobre competencias existente entre los Gobiernos autonómico y central".

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La Informática se incorpora como ciencia al Bachillerato inglés

Invitado: Enrique Dans.-

El Reino Unido reforma su bachillerato y por primera vez pasa a incorporar la Informática (Computer Science) como cuarta ciencia en su temario, al mismo nivel que la Física, la Química y la Biología. La Informática dejará de ser una asignatura accesoria y sin valor curricular dedicada fundamentalmente a enseñar a los alumnos el uso de herramientas ofimáticas como proceso de textos, hoja de cálculo o presentaciones, para pasar a ser una materia troncal de ciencias, “la cuarta Ciencia“, en la que los alumnos profundicen y tomen un papel activo. Según el Department for Education (DfE), “It will mean millions of children learning to write computer code so they are active creators and controllers of technology instead of just being passive users.” (“Significará millones de niños aprendiendo a programar para poder ser creadores activos y controlar la tecnología, en lugar de ser simplemente usuarios pasivos”) Esa es la clave: de simples usuarios de programas, a entender cómo funciona una máquina y aprender a escribir código para ella. De creer en el ordenador como máquina para hacer lo mismo que antes (escribir textos, hacer operaciones matemáticas o hacer presentaciones), a verlo como máquina para hacer cosas nuevas, o para hacer cualquier cosa que se te pueda ocurrir. Como llevamos mucho tiempo diciendo: enseñamos Física a nuestros alumnos no porque estemos esperando que se conviertan en físicos, sino porque viven en un mundo determinado por las leyes de la Física. Exactamente la misma razón por la que deben aprender Informática: porque viven en un mundo rodeados de máquinas programables. Como hace ahora un año comentaba un recomendable artículo en The Guardian escrito dentro de la serie “Digital literacy campaign“ que reseñé en esta página, We’re in an era where computer science is the new Latin. Just as Latin underpinned so many things, computer science is not just about programming, it’s about computational thinking, problem solving, analytics, physics and creating code. Building digital content and intellectual property. Building value in the digital economy.” (“Vivimos en una era en la que la informática se ha convertido en el nuevo latín. Así como el latín ha sustentado tantas cosas, la informática no trata únicamente acerca de la programación: hablamos de  pensamiento computacional, de resolución de problemas, análisis, física y creación de código. De la creación de contenido digital y de la propiedad intelectual. De la creación de valor en la economía digital.”) En la decisión ha pesado mucho el éxito de una inicialmente modesta fundación sin ánimo de lucro que ha conseguido, con su ordenador por menos de treinta euros, vender más de un millón de ordenadores y plantear con ello toda una revolución en la forma de ver la computación: Raspberry Pi. La propia fundación, que hace unos días recibió de Google una donación de un millón de dólares para proporcionar gratuitamente ordenadores a más de quince mil niños en escuelas británicas,informa del cambio curricular en su página web, y cita declaraciones del Ministro de Educación, Michael Gove: It is great news that Google is helping the brilliant Raspberry Pi project. We are replacing the old-fashioned ICT curriculum with a Computer Science curriculum. This will combine with the Raspberry Pi project to spread teaching of computer coding, which is so educationally and economically vital.” (“Que Google esté ayudando al brillante proyecto Raspberry Pi supone muy buenas noticias. Vamos a reemplazar el anticuado curriculum de ICT con un nuevo contenido centrado en la Informática. Esto se combinará con el proyecto Raspberry Pi para difundir la enseñanza de la programación, que es educacional y económicamente vital”) Poco imaginaba Eben Upton, fundador de la Raspberry Pi Foundation, que pensó inicialmente que llegaría a vender unas mil máquinas, que su iniciativa acabaría contribuyendo en gran medida a un cambio tan importante. Si pretendes mejorar la competitividad de tu país de cara al futuro, estas son el tipo de medidas que de verdad contribuyen a ello. A ver si algunos se van enterando.

Relaciones entre las actitudes de aculturación y de prejuicio en docentes españoles e inmigrantes

Relaciones entre las actitudes de aculturación y de prejuicio en docentes españoles e inmigrantes, de María Paz Ramírez López, Máster en Migraciones Internacionales Contemporáneas, de Comillas y actualmente alumna del doctorado en Migraciones y Cooperación al Desarrollo; y de Antonio González López, Doctor en Psicología Social por la Complutense, que trabaja desde 1990 como psicólogo en los Servicios Sociales de la Diputación de Cuenca. Este trabajo es parte de una investigación que está llevando a cabo Ramírez como trabajo final de máster, junto con Antonio González, como director externo.

"Nuestro principal objetivo al investigar sobre este tema era entender las posibles relaciones existentes entre el proceso de aculturación y la actitud de prejuicio en inmigrantes latinoamericanos y en docentes de la ciudad de Cuenca. A este respecto, por un lado examinamos las opciones de aculturación que adoptarían los inmigrantes si pudieran elegir, es decir sus preferencias adaptativas en la sociedad de acogida y también las opciones que realmente dicen haber adoptado y, por otro lado, las opciones de aculturación que un grupo de autóctonos, en este caso docentes del sistema educativo público de la ciudad, prefieren para los inmigrantes y también lo que perciben que éstos han adoptado. Otro de los objetivos principales de esta investigación fue analizar la concordancia-discrepancia de las opciones de aculturación preferidas y realmente adoptadas en relación al prejuicio manifestado por ambos grupos", explica.

Entre las principales conclusiones destaca una que ha sido descubrir que los docentes muestran un mayor nivel de prejuicio hacia los inmigrantes que éstos hacia la sociedad de acogida. Añade que se da mayor discordancia entre las opciones de aculturación preferidas y reales en la población docente que en la inmigrante, sin embargo aquellas personas que mostraron mayores índices de concordancia no necesariamente mostraron menos prejuicio. Por lo que se refiere a la población inmigrante, cuenta que, aquellos que manifestaron estar integrados o asimilados mostraron menos prejuicio y, de forma parecida, los docentes que desean la integración se muestran menos prejuiciosos. "En general, podemos decir que las opciones de separación y marginación conllevan mayor prejuicio frente a las de asimilación e integración en ambos grupos de población", afirma.

Ramírez, antes de realizar esta investigación, hizo un estudio preliminar sobre este tema y las conclusiones fueron presentadas en el VII Congreso sobre Migraciones Internacionales en España (Bilbao 2012). Actualmente está implicada en un nuevo proyecto de investigación para entender las posibles relaciones entre la aculturación y la sensibilidad intercultural entre diferentes colectivos de su ciudad natal, Cuenca.

También trabaja en Cáritas Diocesana de Cuenca como trabajadora social y en un proyecto de Obra Social La Caixa sobre envejecimiento activo.

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El coste de la reforma educativa de Wert

Cuanto mayor sea el éxito de la reforma, lo que supondría una reducción del abandono escolar, más altos serán sus costes.

Los costes directos que supondrá la implantación de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se han incrementado por cinco con respecto al primer borrador de la reforma. De tal manera que el Ministerio de Educación estima que el total de estos costes directosascienda a 408 millones, según han informado fuentes del departamento que dirige José Ignacio Wert. De estos 408 millones, 23 se gastarían en el primer año de implantación, 130 en el segundo y 255 el tercero.

También, las reválidas serán costeadas por el Estado, cuyo gasto se prevé que ascienda a 1,5 millones las de Segundo y Tercero de Primaria y a 2,3 millones la del final de la ESO. La de Bachillerato no se incluye en la memoria puesto que sustituye a la Selectividad.

Los costes indirectos, las CCAA

La memoria económica que acompaña a la reforma será discutida entre el ministro y los consejeros autonómicos del ramo el próximo 7 de febrero en la Conferencia Sectorial de Educación, tras enviarles este miércoles el documento. Se prevé que los costes indirectos, como el trasvase de alumnos hacia los ciclos de Formación Profesional, lo asuman las autonomías, aunque este punto será negociado en el encuentro del mes que viene. Estos costes indirectos, explican desde el Ministerio, dependerán del éxito que tenga la reforma a la hora de atraer estudiantes hacia la FP dual: cuanto mayor sea el éxito, mayores serán los gastos. En concreto, la FP básica –dos cursos obligatorios– costará 112 millones de euros aproximadamente.

El alto índice de población escolar en el ámbito rural en algunas comunidades, los dos itinerarios de 4º de la ESO –hacia Formación Profesional o Bachillerato–, un menor ahorro del previsto con la compactación del Bachillerato, tras otorgar más autonomía a las comunidades y centros en la fijación de asignaturas y carga lectiva, y lafinanciación de la nueva Formación Profesional Básica han quintuplicado el primer presupuesto, tal y como ha precisado a los medios la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Montserrat Gomendio.

El Ministerio se plantea tres escenarios posibles en cuanto al trasvase de alumnos hacia Formación Profesional se refiere y por, tanto, sus respectivos costes. En el primero, que se matricule un 50% en Bachillerato, un 20% en FP de grado medio y un 10% en FP básica, lo que supondrá un coste estimado de 50 millones; en el segundo – elmás realista para Educación –, que el 50% del alumnado escoja la opción del Bachillerato, el 20,55% la de FP de grado medio y el 12,5% la de FP básica, lo que el coste estimado se elevaría a 334 millones. Y en eltercer escenario, que sería el más optimista para el Ministerio en cuanto supondría una bajada importante de la tasa de abandono escolar y estimado en 927 millones, prevé un 55% en Bachillerato, un 25% en FP de grado medio y un 12,5% en FP básica.

Cada alumno de FP cuesta al año 6.000 euros

"Los costes indirectos tendrán que ajustarse a los presupuestos de las comunidades autónomas. Dependerá de si se logra convertir la FP en una alternativa" real, señalaron las fuentes ministeriales. Y es que esta formación profesional es muy cara, "mucho mayor que la académica": cada alumno cuesta al año, como mínimo, 6.000 euros. "Estos costes serán asumidos en principio por las comunidades autónomas, pues tienen transferidas las competencias de la gestión". Pero esto se tendrá que negociar el próximo día 7.

Su aplicación no será hasta el curso 14-15

En cuanto a la aplicación de la reforma educativa, el Ministerio de Educación estima que sea en el curso 2014-2015 o incluso en 2015-2016, pero en ningún caso el que viene, pues no será hasta antes de verano cuando la apruebe el Congreso de los Diputados, y no habrá tiempo para preparar los currículums de las asignaturas ni los libros de texto.

Fuentes de este departamento señalan que el retraso de unos meses se debe al proceso de negociación abierto con la comunidad educativa y a las seis conferencias sectoriales celebradas, fruto de las cuales se han incorporado modificaciones y propuestas al texto normativo que se encuentra en fase de anteproyecto. Ha existo "una crítica reiterada de que no se está negociando y llevamos meses totalmente implicados en esta negociación", señalaron las fuentes.

Ahora mismo la tasa de abandono escolar es del 26%. El objetivo del Ministerio de Educación es dejar esa tasa en el 15% en el curso 2018-2019, apuntaron las fuentes ministeriales. El coste dependerá del éxito de la reforma, insisten. Si finalmente es exitosa y las CCAA "no pueden hacer frente" a ese gasto, "volveremos a renegociarlo", afirmaron.