El debate sobre la enseñanza de la caligrafía

Invitado: Enrique Dans.

Desde Euronews me pidieron que respondiese en español a algunas preguntas para su sección Learning World sobre la decisión finlandesa de restringir la dedicación de los niños al aprendizaje de la caligrafía para privilegiar más la enseñanza del teclado (de la que hemos hablado anteriormente), y lo han integrado en un reportaje de diez minutos, titulado “A sign of the times: why some schools are erasing cursive writing“, en el que aportan opiniones de profesores finlandeses, y contraponen mi opinión a la de la profesora canadiense Isabelle Montésinos-Gelet.

Mi intento fue el de explicar que estamos, en general, tratando de justificar decisiones de hoy apoyadas en un escenario de futuro que, si bien está próximo, no está aquí aún, y ese es precisamente el motivo por el que a algunos les parecen extravagantes o criticables. Cuando el escenario se complete con un curriculum educativo mucho más adaptado al entorno, muchas de esas críticas sobre “la terrible carencia que supone no enseñar la caligrafía para el desarrollo de la psicomotricidad fina” resultarán tan poco creíbles como aquella de “el ferrocarril, con su velocidad excesiva, provocará muertes muy dolorosas en los viajeros debido al desplazamiento interno de los órganos del cuerpo”. No, ni la caligrafía es una capacidad “natural” (es fruto de un escenario tecnológico determinado y de sus limitaciones) ni poner menos foco en ella para dedicarlo al aprendizaje de otras cuestiones resultará en ningún tipo de pérdida irrecuperable. O al menos, igual de “irrecuperable” como lo fue el dejar de aprender a escribir con plumilla, tinta y secante. Las habilidades que desarrollamos en la enseñanza tienen que cambiar para adaptarse a los escenarios tecnológicos en que vivimos.

Experto en Islam cuestiona actitud "extraña" de ONU ante exterminio de cristianos

Desde su irrupción violenta en Mosul (Irak) a mediados de 2014 y el éxodo de decenas de miles de cristianos y yazadíes, la comunidad internacional ha sido testigo de los crímenes del Estado Islámico (ISIS), que sigue expandiendo su califato en Medio Oriente y el norte de África, ante la pasividad del Consejo de Seguridad de la ONU que no se decide a enviar una fuerza internacional para hacerle frente.

Esta “actitud de la ONU y de toda la comunidad internacional frente los asesinatos y crímenes de ISIS es pésima y muy extraña, como que los cristianos de Oriente no les importa para nada”, declaró a ACI Prensa el católico caldeo Raad Salam Naaman, catedrático universitario y doctor en Filología Árabe y Estudios Islámicos.

Raad Salam, quien nació cerca de Mosul y es refugiado político en España desde 1991, pidió no llamar “Estado” a “esta banda de asesinos y ladrones”. El ISIS, afirmó, es “fruto de la llamada ‘Primavera Árabe’, una de las tantas equivocaciones de Occidente, que apoyó estas revueltas y protestas realizadas por los radicales islámicos vinculados a los Hermanos Musulmanes para acabar con los gobiernos de los dictadores laicos árabes”.

Como se recuerda, en 2010 ocurrieron alzamientos populares que derrocaron a los dictadores de Túnez (Ben Ali), Egipto (Hosni Mubarak), Libia (Muamar Gadafi) y de Yemen (Ali Abdullah Saleh), pero sin lograr derrotar a Bashar Al-Assad en Siria.

Sin embargo, esto desencadenó la guerra civil que ya tiene cinco años en Siria; el actual conflicto en Libia, donde hay dos gobiernos –uno reconocido internacionalmente y otro yihadista asentado en la capital Trípoli-; inestabilidad política en Yemen con una fuerte presencia de la milicia chiita de los hutíes; y la constante amenaza de los Hermanos Musulmanes de retomar el poder en Egipto para imponer la ley islámica.

Además está la inestabilidad política en Irak, agravada desde el retiro de las tropas estadounidenses entre 2010 y 2011.

Este escenario fue aprovechado por el grupo terrorista Al Qaeda, cuya facción en Irak decidió en 2010 extenderse a Siria y posteriormente separarse del grupo fundado por Osama Bin Laden, creando el “Estado Islámico de Irak y Siria” (ISIS). Luego de la toma de Mosul en 2014, el líder del ISIS, Abu Bakr al-Baghdadi, proclamó el califato en los territorios controlados en ambos países.

A lo largo de estos meses la imposición de la Sharia, las persecuciones de cristianos –con el asesinato de niños, destrucción de iglesias y esclavización de mujeres-, y el avance territorial, alentó a grupos radicales de otros países a sumarse al ISIS, como Ansar al Sharia en Libia, país donde fueron decapitados los 21 cristianos coptos.

“Esta banda ISIS es una gran amenaza para nuestra civilización occidental y es un peligro para el futuro de nuestros derechos humanos, para la libertad y la democracia que la sociedad occidental consiguió tras una lucha de siglos”, advirtió Raad Salam.

“Por lo tanto –afirmó-, Occidente debe corregir sus errores y acabar con esta banda radical islámica de asesinos. La actitud de la ONU y de toda la comunidad internacional frente los asesinatos y crímenes de ISIS, es pésima y muy extraña, como que los cristianos del oriente no les importa para nada, no le importa la expansión y el crecimiento de esta banda”.

En ese sentido, el experto católico coincidió con el llamado del Secretario de Estado Vaticano, Cardenal Pietro Parolin, que advirtió que el avance del califato de Libia exige “intervenir pronto, pero cualquier intervención de tipo armado” debe ser “bajo el paraguas de la ONU”.

“Bombardear los sitios de ISIS no termina con esta banda de criminales, lo que tiene que hacer EE.UU. y la ONU es hacer un llamamiento para formar una coalición, un ejército, de todos los miembros de la ONU para atacar y acabar con ISIS y sus seguidores, por tierra y con un ejército firme, es la única solución”, concluyó Raad Salam.

Las declaraciones del experto llegan en medio de los secuestros masivos de cristianos en el noreste de Siria y que, según las últimas informaciones, superarían las 260 personas. En ese sentido, se teme que el ISIS realice una ejecución masiva, tal como ocurrió hace unas semanas en las costas de Libia.

Fuente>>>

Religión también en la escuela

Comentario de urgencia: Currículos de religión y moral católica

Invitado: A.Sepúlveda S. Sec. Gral. de USITEP.

Con fecha 24 de febrero de 2015, se ha publicado en el BOE sendas Resoluciones que contienen el currículo de la enseñanza de Religión Católica de la Educación Primaria y de la Educación Secundaria Obligatoria, así como el de Bachillerato.

Sinceramente, creo que se ha perdido una oportunidad única para que la jerarquía de la Iglesia católica hubiera hecho un esfuerzo de empatía y modernización en los contenidos adecuándolos a la realidad del alumnado que, previsiblemente, elegirá la asignatura de religión y moral católica a partir del curso escolar 2015/2016.

Las Resoluciones intentan justificar la presencia de la enseñanza religiosa en el currículo escolar, con la pretensión de desarrollar la personalidad del alumno y con cita de la legislación internacional sobre la materia: La Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, la Constitución Española, el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales y la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

También se cita la Gravissimun Educationis de 1965, como exponente del esfuerzo de la Iglesia para favorecer que la formación religiosa se imparta en el ámbito escolar, como contribución decisiva a la formación integral de la persona, aunque no se dice que la misma es una Declaración sobre la educación cristiana en las escuelas católicas.

Sobre el fondo del asunto, es decir, sobre el contenido de los currículos, estos olvidan las lejanas pero acertadas Orientaciones Pastorales sobre la Enseñanza Religiosa Escolar de 1979, cuando distingue claramente entre la catequesis y la enseñanza religiosa escolar, realidades que constituyen ámbitos distintos con objetivos distintos y distinta intencionalidad de los destinatarios; así como diversa fuente de iniciativa, por lo que los citados contenidos incurren en un radicalismo confesional cuyo fin, a la postre, se escora hacia un proselitismo a través de la evangelización.

Como muestra un botón: en el primer curso de primaria, toda vez que cada curso tiene sus propios contenidos y estos ya no se dividen por ciclos, entre los estándares de aprendizaje evaluables, se encuentra la memorización y reproducción de fórmulas sencillas de petición y agradecimiento, es decir, que entre los objetivos y adquisición de competencias correspondientes se encuentra aprender a rezar.

Además, desaparecen de los contenidos la historia de la Iglesia en su contexto socio cultural y en diálogo con el “devenir del tiempo”, así como la fundamentación científica o epistemológica de las ciencias de la religión y la teología. Por otro lado se acentúa la enseñanza sacramental en todos los cursos de educación primaria y en parte de secundaria, con un sorprendente desconocimiento de la realidad escolar, en el que se ha producido un cambio de paradigma que ha investido todo el sistema social y educativo.

Respecto al Bachillerato, los contenidos mejoran descubriendo una base antropológica personalista que pretende un “feed back” cultural y social, pero se echa de menosalgunos contenidos como el diálogo, siempre fructífero, con las filosofías humanísticas o los valores pluri-religiosos o el abordaje de la laicidad.

En un momento de emergencia social y sin mayorías políticas tradicionales, se ha perdido una gran oportunidad para dar un cambio en la estructura del currículo católico, para adecuarlo a una visión aperturista en la órbita del Papa Francisco, y de las demandas sociales de conocimientos religiosos no confesionales en la escuela, sin que por ello se deje de abordar el catolicismo como confesión predominante en nuestro entorno socio-cultural.

En definitiva, se pretende con carácter general, en un error de visión global y de estrategia, una evangelización que en la escuela pública es totalmente ilegítima al estar conformado el Estado como aconfesional, sin que el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus convicciones, avale un adoctrinamiento que, con el tiempo, siempre será devastador. No olvidemos que las razones de la elección de los padres o alumnos de la religión nada tienen que ver, en muchas ocasiones, con verdaderas convicciones religiosas confesionales.

En todo caso, con contenidos tan radicalmente catequéticos, se está provocando que se invite a la asignatura de religión y a su profesorado, a que abandonen los centros públicos.

Reconocimiento de sexenios

Reproducimos esta información por ser de interés para nuestro colectivo:

	Unión Sindical Independiente de Trabajadores - Empleados Públicos
	C/ Bravo Murillo 39 (E), Escalera 50
	Local sindical  - 28015 Madrid
http://www.usitep.es • usitep@usitep.es	Teléfono 91 594 55 60 - Fax 91 593 80 77

Madrid, a 23 de febrero de 2015           Estimadas/os compañeras/os:           Las distintas Direcciones de Área Territorial están empezando a enviar a los afiliados a USIT-EP, que en su momento habían iniciado el procedimiento judicial de solicitud de sexenios, el documento oficial de reconocimiento del componente de formación permanente. En el mismo se recoge el número de sexenios, la fecha de cumplimiento y la fecha de efectos económicos.           Si todavía no lo habéis recibido, no os impacientéis, pues cada DAT lleva su propio ritmo. En cualquier caso, aquellos que queráis que comprobemos esos datos, además de mandarnos el certificado de reconocimiento, nos debéis enviar un nuevo extracto de formación (gifp@madrid.org), porque el que entregasteis está en los Juzgados.           Un saludo y ¡felicidades!                                                                                         USIT-EP

¿Una educación que combate la pobreza y la desigualdad?

“Yo no fui ni un día a la escuela (….) Yo sufro porque no sé leer ni escribir, sólo sé hablar, me daba cuenta de lo importante que es ir a la escuela, porque en ella se aprenden muchas cosas. Por eso ahora mando a mis hijas e hijos a la escuela, ellos aprenden a leer y escribir en los dos idiomas, para que no les pase lo que me sucede a mí”. Ana Victoria Luis de Cruz, Guatemala.

Como Ana Victoria, 58 millones de niños y niñas no van a la escuela. Son 250 millones los niños, niñas y jóvenes que ven vulnerado su derecho a recibir una educación de calidad, bien porque no tienen acceso, bien porque abandonan la escuela tempranamente, o bien porque, a pesar de haber estado matriculados en la escuela, la calidad de su educación es tan deficiente que no aprenden los conocimientos básicos para desenvolverse en la vida.

En Entreculturas conocemos los rostros e historias de miles de niños, niñas y jóvenes pertenecientes a los grupos y colectivos más vulnerables que no reciben una educación de calidad y que, en consecuencia, se ven abocados a continuar con una vida de pobreza y marginación, sin posibilidades de un futuro digno. Son los niños y, sobre todo las niñas, que viven en zonas rurales remotas, en países en conflicto, que pertenecen a minorías étnicas, que tienen algún tipo de discapacidad, están en situación de refugio, desplazamiento y migración o con otros factores de exclusión. Cuando uno o más factores de exclusión se juntan, es decir, si eres niña, indígena y migrante, como Ana Victoria, la exclusión (también la educativa) se multiplica.

Esta situación educativa es un reflejo de la situación de pobreza y desigualdad de un mundo en el que el 8% de la población más rica tiene el 50% de los recursos y el 92% (la inmensa mayoría) el 50% restante. Además, unos 1.300 millones de personas viven con menos de un dólar al día. Las consecuencias de la desigualdad en la educación son también devastadoras: tal y como alerta UNESCO, hay 175 millones de jóvenes de países de ingresos bajos y medio bajos que son incapaces de leer una frase o parte de ella.

ESTAMOS CONVENCIDOS DEL PODER TRANSFORMADOR DE LA EDUCACIÓN…

La educación es la herramienta más poderosa para mejorar las vidas de las personas, multiplicar oportunidades y transformar el mundo. Pero, para ello, es necesario que la educación sea de calidad e inclusiva, que no perpetúe las desigualdades existentes, sino que contribuya a crear un modelo social más equitativo y justo. Y es que, detrás de un modelo educativo, hay un modelo de sociedad. Avanzar en el camino de la educación inclusiva supone promover una sociedad en la que las desigualdades sean cada vez menores, pacífica y respetuosa con las diferencias para enriquecerse con ellas.

Pero ¿a qué nos referimos al hablar de educación inclusiva? Una educación inclusiva implica valorar la diversidad y considerarla como una riqueza. Supone que sea el sistema educativo el que se adapte a las necesidades de niños y niñas. Esto, que parece de cajón, no es la regla general. La realidad es que en la mayoría de los casos, son los niños y niñas los que tienen que adaptarse a sistemas educativos estandarizados que no tienen en cuenta sus necesidades específicas. Los niños y niñas desfavorecidos simplemente son expulsados, en la práctica, por un sistema que no les tiene en cuenta. Ese sistema educativo contribuye a perpetuar y a aumentar las desigualdades existentes. Pero en la educación inclusiva, se cambia el foco: “el problema” no es el niño o niña que no se adapta, sino el sistema educativo que no le ofrece la posibilidad de desarrollar su potencial. La educación inclusiva promueve oportunidades y ofrece las condiciones necesarias para que esas oportunidades se hagan efectivas.

Para promover sistemas de educación inclusivos hay que concienciar y sensibilizar sobre la riqueza que supone la diversidad, promover sistemas que promuevan la equidad. La escuela tiene que ser un lugar accesible y seguro, en el que las niñas puedan acudir sin temor a ser violentadas; en el que los niños y niñas con discapacidades no encuentren barreras -físicas o de otro tipo-; en el que niños y niñas pertenecientes a minorías étnicas o migrantes se sientan acogidos.

Es importante asegurar la gratuidad de la enseñanza, eliminando no sólo los costes de la matrícula, sino también los indirectos, como uniformes o materiales, que suponen obstáculos insalvables para las familias pobres. Los currículos deben ser flexibles y adaptados a las necesidades específicas en cuanto a horario, lengua, etc.

El profesorado es pieza clave. Debe haber profesorado en número suficiente, motivado, adecuadamente remunerado, y con la formación y las herramientas necesarias para afrontar exitosamente la diversidad en el aula. La participación de la comunidad educativa y el protagonismo del alumnado son también rasgos inherentes a la educación inclusiva. El camino hacia la educación inclusiva implica a muchos actores, como señala Malala Yousafzai: “El camino hacia la educación, la paz y la igualdad es largo, pero lo lograremos si lo recorremos juntos”.

Fuente:http://www.lasillaroja.org/una-educacion-que-combate-la-pobreza-y-la-desigualdad/#

Los sindicatos acusan a Educación de sustituir a profesores despedidos por 2.000 becarios

Distintos sindicatos han expresado su rechazo al programa piloto del Ministerio de Educación para que titulados universitarios con buen expediente realicen actividades de apoyo a la enseñanza en centros de Primaria con especiales dificultades. Según coinciden en señalarANPE, CC.OO. y CSIF, con esta iniciativa se pretende que becarios cubran las plazas de profesores despedidos por los recortes.

Según explicó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a los representantes de las comunidades autónomas en la Conferencia General de Política Universitaria del pasado lunes, este programa, con cerca de 2.000 becas y una inversión inicial de 22 millones de euros, tiene como objetivo fundamental propiciar la mejora de los resultados de los alumnos de centros docentes con especiales dificultades y ofrecerles soluciones a los problemas que se plantean. Se trata de «evitar el retraso a niños en estas primeras etapas educativas», explicó la secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, en la rueda de prensa posterior al encuentro.

La participación de los egresados universitarios seleccionados en el proyecto consistirá en actividades de apoyo a la enseñanza en horario escolar y extraescolar para centros sostenidos con fondos públicos con especiales dificultades, mediante atención especializada con medidas como adaptaciones curriculares y diseño e implantación de metodología específica.

Se desarrollarán en grupos de Educación Primaria con alumnado connecesidad específica de apoyo educativo, baja tasa de idoneidad, alumnado que promocione con áreas suspensas y tasas de absentismo superior a la media nacional. La selección de los centros correrá a cargo de las comunidades autónomas.

Los becarios, recalcan fuentes del Ministerio, acompañarán en todo momento al profesor y le servirán de apoyo.

Para acceder a estas becas, habrá que estar en posesión del título de maestro de Primaria o de grado equivalente, o haber obtenido en los últimos cuatro años una titulación universitaria en ramas de conocimiento relacionadas con lengua castellana y literatura, lengua extranjera, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales.

La nota mínima del expediente académico que se exige es de 8,5 para maestro de Primara o grado equivalente y de 8 para el resto. Además, los aspirantes a las becas deberán tener al menos un nivel B2 o equivalente en lenguas extranjeras.

Los que la consigan realizarán su actividad en régimen de beca de formación del Ministerio y recibirán una beca salario mensual, con un periodo de formación de siete meses, además de tener que someterse a un periodo formativo previo.

Rechazo sindical

Pero los sindicatos están lejos de acoger el programa con los brazos abiertos. ANPE pidió este miércoles la retirada de la medida y considera que, con este anuncio, el Ministerio reconoce que hace falta más profesorado, al tiempo que advierte de que «la solución no pasa por contrar profesorado becario durante solo siete meses y con sueldos ínfimos cuando en los últimos cursos el sistema educativo ha perdido alrededor de 50.000 docentes».

«La contratación de personal ajeno al sistema de acceso a la función pública docente y a la configuración de las listas de interinos es contraria a los principios de igualdad, mérito y capacidad», critica este sindicato en una nota.

Para CSI-F, esta oferta de becarios universitarios para prestar apoyo en Primaria es «irregular» y, además, es «claramente insuficiente, dado que cubre menos del 10 por ciento de las plazas de docentes que se han perdido durante la crisis».

Esta organización exige al Ministerio la convocatoria urgente de una mesa de negociación para que los sindicatos puedan «analizar el este procedimiento, establecer las bases de contratación, el tipo de contrato y las condiciones de trabajo, para que no se cubran puestos de trabajo con empleos precarios». En este caso, cifra en 25.000 las plazas de profesores que se han perdido en los últimos cuatro años por los recortes económicos y la ausencia de reposición del personal jubilado.

También CC.OO. pide la «retirada inmediata» del proyecto y rechaza el reemplazo de profesorado «por trabajadores a bajo coste que, tras recibir un curso de formación, se harán cargo de la atención especializada a alumnos con dificultades en horario escolar».

Este sindicato exige en una nota que la partida de 22 millones se destine a «la recuperación de los profesionales de los que se ha prescindido en los últimos años». Además, considera «inadmisible e intolerable» un programa que, en su opinión, supone «una privatización encubierta del sistema educativo».

Ministerio: «No han entendido nada»

Fuentes del Ministerio de Educación respondieron que los sindicatos «no han entendido para nada la convocatoria de estas becas, que crea el ministerio para ayudar a familias, centros y alumnos». Estas fuentes consideran «una lástima» que los que critican estas becas «demuestren que no tienen miramientos hacia las familias, los alumnos y los centros».

El Ministerio recuerda que en el proyecto se invierten 22 millones de euros «en las familias y en los centros con especial dificultad», por lo que considera que los sindicatos «tendrán que dar una explicación muy convincente a esas familias de por qué no quieren que se invierta dinero en sus alumnos y en sus centros».

A juicio del departamento que dirige Wert, los sindicatos «hacen uso de la demagogia al decir que sustituyen a docentes» y «se tendrían que leer la propuesta para ver que son personal de apoyo con el que se pretende reforzar los programas de mejora en los centros».

La educación es un antídoto contra la desigualdad

La educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación que la hija de un campesino puede llegar a ser médico, que el hijo de un minero puede llegar a ser el jefe de la mina y que el descendiente de unos labriegos puede llegar a ser el presidente de una gran nación. Nelson Mandela

Las palabras de Mandela son hoy más actuales que nunca. Y es que la función decisiva que tiene la educación en el desarrollo individual y colectivo de las personas y los pueblos está ampliamente demostrada y es especialmente relevante en un momento como el presente,  en  el que el debate sobre la desigualdad ha entrado de lleno en las agendas  públicas. El 8% de la población más rica del mundo posee el 50% de los ingresos a nivel mundial,  mientras que el 92% comparte el restante 50%[1].  1200 millones de personas viven con menos de 1,25 dólar al día, y 175 millones de jóvenes de países de ingresos bajos y medio bajos son incapaces de leer una oración o parte de ella.

Si bien  la desigualdad ha existido siempre, sobre todo en los países más empobrecidos, en los últimos años se ha acrecentado de manera notable en Europa y Estados Unidos, también como consecuencia de la crisis económica y financiera. Tal y como denuncian numerosas instituciones, en la mayoría de los países desarrollados, la brecha entre ricos y pobres es la más alta de los últimos 30 años. Hoy la desigualdad es un grave problema en casi todos los países del mundo.   

La desigualdad genera inequidad en el acceso a la educación, pero también sucede al contrario: la ausencia de educación o una educación de baja calidad es generadora de pobreza y desigualdad. Los niños y niñas que no pueden desarrollar su potencial a través de la educación ven condicionado su futuro, viéndose condenados a una situación crónica de pobreza y exclusión.  Son niños, y sobre todo niñas, de familias pobres, en zonas rurales, en países en conflicto, en situación de refugio o desplazamiento, con necesidades educativas especiales, entre otros colectivos.

En septiembre de 2015, la comunidad internacional deberá ponerse de acuerdo para establecer la nueva agenda de desarrollo para los próximos 15 años. La nueva agenda deberá estar protagonizada por la lucha contra la desigualdad, con la educación como uno de los pilares fundamentales para combatirla.

Porque, efectivamente, además de un derecho, la educación es la herramienta fundamental para promover la movilidad social y multiplicar las oportunidades de desarrollo, de forma equitativa, de todas las personas.

Pero para que esto sea así, es necesario que la educación sea de calidad, inclusiva y equitativa, dado que, en caso contrario, lo que hace es reproducir las desigualdades sociales existentes.

¿Qué se puede hacer en educación para afrontar la desigualdad? Algunas de las políticas y estrategias de una educación de calidad inclusiva que afronte la desigualdad se centran en afrontar la diversidad en el aula y huir de la estandarización que perjudica a aquellos que está en situación de desventaja. Resulta fundamental asegurar la gratuidad de la enseñanza, incluyendo matrículas y costes indirectos (libros, transportes, materiales, uniformes), que suponen muchas veces obstáculos insuperables para las familias más pobres; y aplicar becas o incentivos para estudiantes pertenecientes a colectivos desfavorecidos.  En muchos países de América Latina, de hecho, los sistemas de protección social han vinculado las prestaciones a familias pobres con la asistencia a la escuela de sus hijas e hijos.

Otro aspecto importante es ampliar la cobertura de la educación preescolar, que favorece la posterior educación integral de los niños y niñas más desfavorecidos y previene el fracaso escolar. Asimismo, hay que  apostar por el profesorado, mediante formación, motivación y remuneración adecuadas, y conceder incentivos para que docentes con más experiencia enseñen en niveles preescolares y primarios y en zonas y regiones más pobres. Hay que derribar los obstáculos a la inclusión, con escuelas accesibles y seguras, cultural y lingüísticamente sensibles o con currículos flexibles y adecuados.  La implicación de la comunidad y del propio alumnado en la escuela posibilita mayor compromiso, detección y participación en la solución de problemas y adecuación de la escuela a sus necesidades, entre otras cosas.

Finalmente, es fundamental contar con financiación adecuada.  Tal y como señala UNESCO, hay actualmente un déficit anual de 26.000 millones de dólares para la educación básica de los países menos desarrollados.  Los Estados deben asignar el 20% de sus presupuestos nacionales o el 6% de su Producto Interior Bruto a educación básica, y distribuirlos de manera equitativa, asignando más presupuestos a aquellas regiones y estudiantes con menos recursos.

Además, debe aumentarse la Ayuda oficial al desarrollo internacional en educación básica y complementarse con la puesta en marcha de una tasa sobre transacciones financieras, de la que un porcentaje se destine a educación. Urge, en consecuencia,  la reconsideración de la educación no como gasto, sino como  inversión. No hay mejor inversión que una educación de calidad, inclusiva, equitativa, transformadora, que posibilita sociedades más equitativas, justas y prósperas. Porque, como también señalaba Nelson Mandela, “la educación es el arma más poderosa para cambiar el mundo”.

Más información: Enlace a la separata e informe Inclusión y Equidad.

Así se enseña Religión en otros países de Europa

En la mayoría se oferta la asignatura, bien como opcional u obligatoria con posibles exenciones, y la nota tiene efectos académicos, aunque no en todos cuenta para la media.

Finlandia: Una asignatura obligatoria más

En Finlandia, el país europeo más envidiado por su nivel educativo, se estudia Religión como una asignatura más obligatoria en los cursos que se corresponden con la Primaria y la Secundaria española y como tal cuenta para la media académica como las demás.

«A los finlandeses les parece una dimensión humana más que no se puede negar», asegura el psicólogo y pedagogo Javier Melgarejo, experto en el sistema educativo finlandés. «No existe esa lucha que hay en España», añade antes de explicar cómo los finlandeses creen que sin cultura religiosa no se puede entender su sociedad, el porqué de su historia, de su música o de su arte.

El contenido de la asignatura consiste en un conocimiento de la religión de su comunidad (luterana u ortodoxa) y unos rudimentos sobre el resto de las religiones. «Se explica la dimensión y el papel de la religión en su cultura y en su país, que es mucho menos confesional que España», resume el exdirector del colegio Claret de Barcelona.

A partir de lo que aquí sería 1º de la ESO, continúa Melgarejo, «se enseñan otras religiones para que puedan entender el mundo en el que viven porque quieren que sus niños sean el día de mañana ciudadanos globales».

La asignatura de Religión «no es una catequesis», añade el experto en la educación finlandesa. «Está enfocada a desarrollar la tolerancia y el conocimiento de la dimensión espiritual de la persona como un hecho natural». Aunque existen unos mínimos pactados con las iglesias luterana y ortodoxa, éstos «son muy mínimos», continúa.

El profesor «no es un religioso que viene al colegio de fuera, sino uno más del claustro, quizá su propio tutor», según el experto en el sistema finlandés, que resalta el hecho de que en las universidades públicas del país se enseña Teología.

«Los finlandeses ven normal dar Religión y les parecería extraño quitarla. Su historia, su música, su arte... surge de un contexto y si no, no se entiende», añade.

En los cursos superiores se imparte además una asignatura de Ética. Gracias a este sistema, Finlandia aparecía en un lugar destacado en el estudio que realizó la IEA al estilo de PISA valorando en este caso el componente ético y las actitudes cívicas de los alumnos europeos. A juicio de Melgarejo, «esto demuestra que una enseñanza de calidad implica, además de unas competencias altas en matemáticas, comprensión lectora o conocimiento científico, unos valores éticos y cívicos».

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Mil años de fe a través del arte

La muestra A Su imagen. Arte, cultura y religión, refleja los estrechos lazos que unen el arte, la cultura y la religión a lo largo de los últimos 10 siglos con figuras como Goya, Velázquez, El Greco, Murillo, Zurbarán, Rubens, Ribera, Gregorio Fernández y Berruguete, entre muchos otros. Hasta el próximo 12 de abril, el Fernán GómezCentro Cultural de la Villa, de Madrid, despliega unas 100 piezas procedentes de catedrales, iglesias y conventos, cedidas por diócesis de toda España e instituciones como los Museos del Prado y Reina Sofía, junto a la aportación de colecciones particulares.

Al abrir el álbum familiar, ante nuestros ojos desfilan cientos de instantáneas que nos anclan a nuestras raíces. Nos gusta vernos reconocidos en los rostros de quienes nos precedieron. En cierta forma, somos imágenes de aquellos que aparecen en los primeros párrafos de nuestra biografía. El versículo del Génesis que recoge el momento supremo de la creación, aquel en el que el ser humano se presenta ante el mundo como creado a imagen y semejanza de Dios, da título a la magnífica exposición a Su imagen. Arte, cultura y religión, que no sólo revisa el origen y los cimientos de la cultura occidental y su espiritualidad, sino que también demuestra el papel que la Iglesia ha desempeñado en la conservación de nuestro patrimonio, atesorado cuidadosamente en catedrales, monasterios, iglesias, ermitas y conventos. Casi todo el acervo cultural de Occidente arranca de ahí. De ese primer momento en el que comenzó a escribirse la historia más grande de la Humanidad, y que aún hoy sigue provocando asombro.

Asombro es precisamente lo que produce esta exposición, que se despliega en una sucesión de óleos, tablas, esculturas, códices y tapices, de una riqueza extraordinaria, difíciles de admirar en conjunto por su dispersión geográfica. Hace tres años, en vísperas de la Jornada Mundial de la Juventud de Madrid, el entonces arzobispo, el cardenal Rouco Varela, pidió a un grupo de personas que organizaran una muestra en la que se reflejara «el papel tan relevante que ha ejercido la doctrina cristiana y la historia de la Iglesia en la formación de la cultura occidental». Aquel encargo se ha hecho realidad gracias, entre otros, a la Fundación Madrid Vivo, y al apoyo de la Conferencia Episcopal Española y del Arzobispado y Ayuntamiento de Madrid, junto a la colaboración de varias entidades privadas.

A lo largo de los siglos, la Iglesia se ha esforzado en narrar, a través de la belleza del arte, todo el relato de su historia. En muchas ocasiones, la fe nace de esa mirada a lo bello, a la belleza de lo creado. La herencia de Grecia y Roma nos llega impregnada por el cristianismo. Platón y Aristóteles se hacen aún más grandes gracias a santo Tomás y a san Agustín. Y de la misma forma, cada uno de los artistas que desfila por la exposición nos regala su genialidad a la hora de transmitir esos sucesos que forman parte de nuestra historia.

Maestros de la talla de Ribera, Rubens, Luca Giordano, Gregorio Fernández, Berruguete, Juan de Juanes, Valdés Leal, Joos van Cleve, Zurbarán, Murillo, El Greco, Velázquez, Van Dyck, entre muchos otros, son los responsables de que, por las salas del Centro Cultural de la Villa, vayan desfilando Abraham, Moisés, Sansón, Judit y Holofernes, Susana y los Viejos, David y Goliat, Betsabé, profetas y sibilas, ángeles y arcángeles… Y, por supuesto, la Sagrada Familia, los discípulos de Jesús, los Padres y Doctores de la Iglesia, en un recorrido no cronológico que abarca, desde el origen del hombre, hasta elApocalipsis y Juicio Final, sirviendo de eje vertebrador nada menos que el Cristo de los evangelios.

El apóstol san Pablo se encargó de recordarnos que Jesucristo es el auténtico protagonista de la historia relatada en a Su imagen: «Él es imagen de Dios invisible, primogénito de toda criatura» (Col 1, 15). El carácter universal de la Iglesia aparece reforzado en el texto de monseñor Juan Antonio Martínez Camino, obispo auxiliar de Madrid y catedrático de Teología Dogmática: «No hay una Iglesia de Pedro y otra Iglesia de Pablo. La Iglesia es de Jesucristo». Dos grandes apóstoles que refuerzan la diversidad de carismas que existen en la Iglesia. A partir del siglo XVI, en los retablos españoles se procura ensalzar la dignidad papal, representando a san Pedro con atributos de Pontífice. Gregorio Fernández esculpe, hacia 1630, San Pedro en Cátedra, en el que resalta la humildad del primer Papa, retirando la tiara de su cabeza.

La exposición no se olvida de los Padres y Doctores de la Iglesia. Prueba de ello son algunas de las piezas seleccionadas para la muestra, acompañadas en el Catálogo por el texto de Patricio de Navascués, catedrático de Patrología de la Universidad Eclesiástica San Dámaso. La catedral hispalense ha cedido el retrato de San Isidoro de Sevilla, de Murillo (1655), que por primera vez se contempla a la altura de los ojos y no a quince metros del suelo. Velázquez pintó, en 1632, laTentación de santo Tomás, en el que uno de los ángeles premia al santo con un cíngulo blanco, símbolo de castidad.

Del Comisario de la exposición, el catedrático de Historia Medieval Isidro G. Bango, son muchos de los textos del Catálogo, entre ellos los dedicados al Apocalipsis y al Juicio Final. En su opinión, será difícil ver otra vez, reunida, una muestra tan asombrosa, de tanta calidad y variedad.

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La educación se convierte en una alternativa a unirse a los grupos armados

Invitada: Caitlin Hannahan, responsable de comunicaciones, Servicio Jesuita a Refugiados en los Grandes Lagos de África

"Me fui porque no había nada más que hacer".

Tres ex niños soldados se sientan en un banco frente a su antiguo profesor y tranquilamente explican sus motivaciones para unirse a los diferentes grupos armados que había en los alrededores del pueblo.

Pierre, Luc y Niye provienen de un campamento para desplazados internos en Mweso, Kivu del Norte, en la República Democrática del Congo (RDC). Sin empleo y poco para comer, muchos niños, algunos de apenas ocho años, dejan a sus familias y van a buscar oportunidades más lucrativas en la selva.

El 12 de febrero, Día Internacional de la Mano Roja, la comunidad internacional quiere concienciar a la opinión pública sobre la difícil situación de los niños soldados en todo el mundo. Si bien el Servicio Jesuita a Refugiados (JRS) aplaude las medidas adoptadas por el gobierno congoleño para poner fin al reclutamiento de niños, también cree que hay que avanzar en brindar alternativas educativas y socioeconómicas a los niños en los campamentos de desplazados internos.

Para los niños, unirse a los grupos armados es más atractivo que vivir en los campamentos. Los reclutadores mienten a los más jóvenes con promesas de mejoras en su condición social, comidas completas y una carrera militar. Muchos de estos niños no cuentan con nada de esto: los desplazados internos en el Congo no tienen tierra para cultivar y las oportunidades de empleo escasean. Hay poca comida y pocas familias pueden alimentar a todos sus hijos.

"Estos niños no están viviendo una infancia como la conocemos", explica Elettra Pauletto, analista política de la RDC que pasó un año trabajando con ex niños soldados en Kivu del Norte. "No es una vida de inocencia y despreocupación. Muchos de ellos pasan horas trabajando con sus manos, transportando pesadas cargas para ayudar a alimentar a sus familias. Los grupos armados son una alternativa a esta monotonía".

Disuadir a los niños de unirse a los grupos armados implica proporcionarles oportunidades de futuro. Pierre, Luc y Niye volvieron porque tenían la posibilidad de formarse en un oficio en sus aldeas. Confían en aprender carpintería para ganar un poco de dinero y ayudar a sus familias.

La Hermana Esperance, coordinadora de educación del JRS en Masisi, coincide en que "la educación y la formación profesional sean absolutamente integrales en los campamentos, porque eso ayudará a los niños desplazados a mezclarse con las comunidades de acogida. Les enseña que hay otras maneras de ganar dinero, otras maneras de vivir".

La educación, la formación profesional informal y las actividades extracurriculares rompen con la monotonía de la vida en el campamento. Crean un espacio para que las comunidades de acogida y los desplazados internos rompan las barreras sociales y se promueva un mayor entendimiento.

Aunque los desafíos continúan. "El JRS paga el 50 por ciento de los gastos de escolaridad, pero muchos niños no pueden cubrir la diferencia. Además, ir a la escuela significa que no estás trabajando y no puedes ayudar a conseguir los alimentos para la familia. Esa es una decisión difícil de tomar", explica la Hermana Esperance. "Cuando los niños abandonan los cursos, los visito personalmente. Hablo con sus padres sobre la importancia de permanecer en la escuela. Les explico lo que pueden hacer con una educación".

La educación no es una panacea. Los niños de los campamentos de desplazados siguen pasando por dificultades extremas: economía inexistente, discriminación por parte de las comunidades de acogida y violencia cíclica. Sin embargo, la formación, la alfabetización y estar con niños de otras etnias son los primeros pasos para la creación de comunidades más fuertes que contrarresten la fuerte atracción hacia los grupos armados.

¿Cómo terminaría 50 sombras de Grey en la vida real? En refugio femenino o un cementerio

El 14 de febrero, día de San Valentín, no suele ser una fecha para “celebrar” la violencia en las relaciones de pareja. Sin embargo, miles de personas ya están comprando sus entradas para el estreno mundial de la película “50 Sombras de Grey”, basada en una trilogía de libros pornográficos sobre la relación sadomasoquista de un joven adinerado con una muchacha que acepta ser usada con la esperanza de que él se enamore de ella.

La cinta está basada en las novelas de la británica E.L. James. La primera novela vendió más de 100 millones de copias en todo el mundo (más ejemplares que todos los libros del también best seller Harry Potter). En el libro, el adinerado Christian Grey realiza sus fantasías sexuales con una ingenua Anastasia, de 21 años de edad.

Diversas organizaciones, especialmente en Estados Unidos, están protestando contra esta cinta, porque intenta presentar la violencia contra las mujeres como una relación romántica.

La doctora Gaile Dines, fundadora y presidenta de la organización internacional feminista Stop Porn Culture, explicó a ACI Prensa que la cinta “muestra la violencia como romance y enseña a las mujeres que el abuso sexual y ser una víctima es algo sexy, cuando en realidad es la historia de un depredador”.

Por su parte, Tanisha Martin, coach de mujeres en Colorado comentó que “he visto a mucha gente emocionada de ver la película y leer los libros y pienso que no están viendo la parte de abuso en ellos”.

Para Martin, la historia de Anastasia y Christian se parece a la suya. Su exesposo era abusivo de varias maneras. Ella, como Anastasia, se convenció de que podía amar a su marido pese a sus abusos.  

“Ese es un concepto peligroso que busca ser glorificado. Pero esa no es la realidad para muchas víctimas y tampoco para mí. Ya es confuso ser víctima porque buena parte del tiempo no te das cuenta de que lo eres. Incluso cuando ves los signos, sigues pensando que es distinto contigo… que no es un gran problema”, relató a ACI Prensa.

Una cultura “pornificada”

Dines lamenta que existan “ahora medios que celebran esta violencia contra las mujeres. Ningún grupo habría celebrado ser golpeado y torturado así. Sería un escándalo. Para cualquier grupo minoritario, si se hubiese erotizado y luego violado a alguien, la gente estaría arrasando con los cines en las calles. ¿Y qué tenemos? A los medios promoviendo esto masivamente”.

Dines, profesora de sociología del Wheelock College en Boston, cree que el éxito de 50 Sombras de Grey se debe a que en la cultura actual la pornografía es considerada aceptable.

“Si se quiere entender su popularidad, se tiene que ver a la forma en la que la pornografía literalmente ha secuestrado la forma en la que la forma piensa respecto al sexo y la sexualidad”, recalcó.

Como socióloga, Dines ha hecho diversos estudios sobre los efectos de la pornografía en el cerebro de los hombres. Mientras más joven la persona se hace adicta, más difícil es sacarla de la adicción. Esto, explica, está cambiando la forma del cerebro masculino.

“Tenemos 40 años de investigación en psicología experimental que nos dice que mientras más pornografía vean los muchachos, más creen en ella”, añade.

Campaña por las mujeres

La doctora Dines y otras organizaciones se han reunido para lanzar la campaña #50dollarsnot50shades para intentar boicotear la película haciendo lo siguiente: en vez de ir al cine y gastar 50 dólares en entradas y palomitas de maíz para dos; donar ese dinero a algún hogar o refugio para víctimas de la violencia doméstica.

En solo dos semanas, ya tienes miles de likes en su página de Facebook https://www.facebook.com/50dollarsnotfiftyshades

“Esta es una protesta que busca además dar dinero a las mujeres en refugios, porque allí es donde Anastasia va a terminar. Ella no va a terminar una bella casa en un lago con un chico que la adora. Si tiene suerte acabará en un refugio, y si no tiene suerte terminará en un cementerio”, concluye Dines.

Para donar dinero a los refugios de mujeres operados por las Caridades Católicas en Estados Unidos, ingrese a: http://catholiccharitiesusa.org/our-impact/agency-spotlight

Francisco advierte que 'el pacto educativo se ha roto'

Señala a 'Scholas' el trabajo de recomponerlo. Agradece a los docentes 'generalmente mal pagados', por su labor

El santo padre Francisco, ayer en el Vaticano después de hablar con niños de diversos países en el marco de la iniciativa 'Scholas', indicó la necesidad de recomponer el pacto educativo entre instituciones, familia y escuela. Criticó la tendencia hodierna de entender la educación sólo como una transmisión de conocimientos y delegarla de manera prioritaria a los docentes. Adviritió también de los riesgos que corre una iniciativa como 'Scholas' e invitó a vigilar y trabajar, "para que esta chispa que nació siga extendiéndose en un fuego que ayude a reconstruir y armonizar el pacto educativo”. 

“Me preocupa mucho lograr armonías. Que no es simplemente lograr compromisos, arreglos o entendimientos parciales. Armonía es crear entendimientos entre diferencias”, indico el papa Francisco y añadió que es necesario “valorar las diferencias y dejar que se armonicen y no se fragmenten”.

El Papa constató que la educación está desarmonizada. "Yo pensaba que era solamente en algunos países de América Latina, pero es en el mundo que el pacto educativo se ha roto”. Y precisó que el “pacto educativo se da entre la familia, la escuela y la cultura”.

Porque indicó que hoy en día, “tanto la sociedad como la familia, e instituciones diversas delegan la educación a los agentes educativos, a los docentes que generalmente mal pagados tienen que llevar en sus espaldas esta responsabilidad".

Y si no tienen éxito se les recrimina, pero nadie recrimina a las diversas instituciones que han claudicado del pacto educativo”. Por eso quiso “rendir homenaje a la profesionalidad de los docentes porque se han encontrado con esta 'papa caliente' en la mano y se han animado a seguir adelante”.

Explicó así que su apoyo a la iniciativa de 'Scholas' es porque “quiere en alguna manera reintegrar el esfuerzo del todo, con la educación; quiere rehacer armónicamente el pacto educativo. Porque solamente así, si todos los responsables de la educación de nuestros chicos y jóvenes nos armonizamos, podrá cambiar la educación”.

Una educación que debe apuntar más allá, dijo, armonizándola “en la persona del chico, del muchacho, del educando”, porque educación “no es solamente dar información, el mensaje de la cabeza, no basta”.

Se vuelve necesario, añadió el Santo Padre, “armonizar el lenguaje de la cabeza con el del corazón y el de las manos”. De tal manera que “una persona, un chico y un muchacho piense lo que siente y lo que hace; sienta lo que piensa y lo que hace; haga lo que siente y lo que piensa. Esa armonía es universal, de manera que el pacto educativo lo asumimos todos. Y así sacamos de esta crisis, la civilización que nos toca vivir, y damos un paso que la misma civilización nos exige”.

Invitó por ello a cada institución que integra a Scholas, a “buscar en su tradición histórica y cultural, los elementos fundacionales”. Así, “la cultura italiana por ejemplo no puede renegar a Dante como fundacional, la cultura argentina --que es la que conozco-- no puede renegar de Martín Fierro, nuestro poema fundacional”, indicó. Porque se trata de “recuperar cada uno de los pueblos lo que es nuestro, para compartirlo con los demás y armonizarlo”.

Hacia el término de sus palabras improvisadas, recordó que el Libro de la Sabiduría indica que Dios jugaba, e invitó a “redescubrir el juego como camino y expresión educativa”. Porque “la educación no es meramente información”. Por lo tanto la creatividad en el juego, esa "dimensión lúdica” debe ayudarnos a crecer “en la creatividad y el el trabajo en conjunto”.

Finalmente invitó a “educar en la belleza, porque armonía dice belleza y no podemos lograr la armonía del sistema educativo si no tenemos esa percepción de la belleza”.

Advirtió entretanto a los dirigentes de Scholas que “toda obra que comienza es tentada de frenarse, de corromperse, de desviarse. Por ello es necesario el trabajo conjunto y la vigilancia de todos. Para que esta chispa que nació siga extendiéndose en un fuego que ayude a reconstruir y armonizar el pacto educativo”.

Y concluyó: “Les agradezco lo que hacen por los chicos, porque decir chicos es decir futuro. Les agradezco”.

Religión en la escuela: ¿Privada o pública?

Invitado: Alfredo Sepúlveda S.

El 28 de octubre de 2015 se cumple el 50 aniversario de la Declaración GRAVISSIMUM EDUCATIONIS sobre la Educación Cristiana, que la Conferencia Episcopal Española, por medio de la Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis, viene a celebrar en Madrid, en el día de hoy, 5 (tarde), 6 y 7 (éste último sólo tiene mañana informativa) de febrero de 2015, dentro de las LIV Jornadas Nacionales de Vicarios y Delegados Diocesanos de Enseñanza.

Según el programa, el jueves por la tarde se abordará una ponencia con el título: “De la declaración Gravissimum educationis a la «emergencia educativa». La educación y el Vaticano II, 50 años después”, a la que seguirá un diálogo con los presentes.

El viernes, además de los grupos de trabajo para comunicar experiencias, se presentarán iniciativas sobre la educación afectivo-sexual de los jóvenes. Ya en la tarde de ese mismo día, tendrá lugar una nueva ponencia cuyo título es: “Lectura de Gravissimum educationisdesde las coordenadas actuales”. De nuevo, a su finalización le seguirá un dialogo para que, después del mismo, se inicie lo que simple y directamente se ha denominado: “Cómo responder a la nueva situación de la ERE. Breve presentación y entrega del documento redactado por Francesc Riu”.

En la mañana del sábado se presentará el nuevo currículo de la ERE (Enseñanza religiosa escolar) y se informará sobre la DECA (Declaración eclesiástica de competencia académica).

Evidentemente desconozco el contenido de las ponencias, de los grupos de trabajo y del documento redactado por Francesc Riu, pero eso no impide que con los datos disponibles pueda hacer una valoración preliminar a la espera de la finalización de la Jornadas y la publicación de sus actas.

Una primera impresión, es el olvido absoluto de la situación, ésta sí emergente y urgente, de los profesores de religión de centros públicos en el contexto de la LOMCE (bachillerato) y respecto a la pérdida de horas lectivas en algunas CCAA, que redunda en pérdidas de jornadas y, consecuentemente, en despidos. No me cabe ninguna duda de que alguna voz hará notar esta circunstancia, pero no será, porque no está contemplado en las Jornadas, ni mayoritaria ni oficial.

Probablemente sea debido a que la Declaración Gravissimum educationis, deba ser puesta en su contexto histórico, cultural y religioso, y de manera inmediata en lo referido al título que le acompaña (sobre la Educación Cristiana), debería haberse llamado sobre la Educación Cristiana en las Escuelas Católicas, para no crear confusión, y teniendo en cuenta que la Declaración conciliar se refiere exclusivamente a ésta última, en cuya enseñanza, dice textualmente, es donde está presente la Iglesia (nº 8), con una pequeña excepción marginal en el ordinal 7, que en su segundo párrafo subrayando el pluralismo y la libertad religiosa, dice:

“Además, la Iglesia aplaude cordialmente a las autoridades y sociedades civiles que, teniendo en cuenta el pluralismo de la sociedad moderna y favoreciendo la debida libertad religiosa, ayudan a las familias para que pueda darse a sus hijos en todas las escuelas una educación conforme a los principios morales y religiosos de las familias.”

A mayor abundamiento, el documento redactado por el salesiano Francesc Riu, que además de distintos cargos en la archidiócesis de Barcelona y en el Secretariado Interdiocesano de Cataluña, publicó en 2012, Nueva Evangelización en las escuelas católicas, cuya tesis, absolutamente legítima, es la de urgir a la Iglesia a adaptarse a los cambios de la sociedad y a iniciar una nueva evangelización desde las escuelas católicas.
También sostiene que “En la escuela cristiana, la educación y la evangelización están tan íntimamente relacionadas que una implica la otra, y las dos constituyen un binomio que nunca debe deshacerse”.

Esta tesis, que como ya hemos dicho es absolutamente legítima en la escuela católica, tiene el problema o tentación de pretender extenderla a la escuela pública, que no puede ni debe permitir ningún proselitismo por la evangelización en sus aulas, y que, por el contrario, está llamada a abrirse a un nuevo y emergente paradigma, esto es, la defensa de la legitimidad y necesidad de una cultura religiosa crítica en la enseñanza pública, que no es sólo un deber que corresponda a las organizaciones religiosas (Religiones, Iglesias o Confesiones); es una petición frecuente de muchas organizaciones civiles nacionales e internacionales responsables de la gestión de bienes culturales y de las políticas educativas comunes.

En cualquier caso, espero y deseo que estas jornadas sirvan, aunque no tengo grandes esperanzas por la demostrada falta de interés por la escuela pública y sus profesores, también para sensibilizar sobre la dignidad de las personas, concretamente del profesorado de religión de la escuela pública, o sobre el bien del trabajo, fundamento sobre el que se forma la vida familiar, la cual es un derecho natural y una vocación de la persona, sin que nadie pueda coaccionar o limitar, ilegítimamente, el mismo; cuestiones que están por encima de legitimidades o ideologías.