sábado, 31 de enero de 2015

Sor Innovación, la monja que está revolucionando la educación española

El 11 de mayo de 2011, el psicólogo Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, recogió en Oviedo el Premio Príncipe de Asturias de las Ciencias Sociales. Le acompañaba la madre Montserrat del Pozo, directora del colegio Montserrrat de Vallvidrera, centro que el profesor de la Universidad de Harvard había visitado esa misma mañana. ¿Qué hacía un hombre así en un sitio como ese? Conocer de primera mano los frutos que su trabajo había dado: el centro implantó a mediados de los noventa un método educativo basado en sus teorías.
“En el año 1986, empezamos a estudiar el caso del alumnado que llegaba a COU y se veía obligado a dejar las actividades extraescolares, como los adolescentes que competían en natación o tocaban un instrumento muy bien, para aprobar”, explica Montserrat a El Confidencial. “Eso no era bueno, una persona competente debe ser capaz de hacerlo todo”. Poco a poco, sus investigaciones les hicieron centrarse en la organización neurológica del cerebro durante la primera infancia y, más tarde, en las teorías del autor de La nueva ciencia de la mente (Paidós). El proyecto estaba en marcha.
E
“Nos dimos cuenta de que esto nos llevaba a que el alumno fuese protagonista de su propio aprendizaje y a una serie de metodologías proactivas”, explica Del Pozo, nueva emprendedora de la red Ashoka desde este mismo año. “Lo importante es que el alumno y el centro se lo crean en todas las actividades que llevan a cabo para que el alumno no se limite a escuchar y transmitir lo que dice el profesor, sino que sea él quien responda y plantee otras preguntas al profesor”. Una visión innovadora de la educación que ha conseguido que el Colegio Montserrat sea uno de los centros privados mejor valorados de Cataluña.
Se trata de un enfoque ecléctico, como explica la religiosa: “Se basa en ideas de neurólogos, de pedagogos, de economistas, de psicólogos, de sociólogos…”, resume. “Se trabaja el aprendizaje cooperativo, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, la psicología del optimismo de Martin Seligmany lo racional-emotivo”. Ello también se traduce en la forma en que las clases se imparten, y que no tienen nada que ver con la lección magistral, sino que se utilizan juegos, fichas o relatos para impartir los conocimientos.
La fórmula del éxito
¿En qué se refleja esta metodología innovadora? El alumno que estudia en el colegio Montserrat arranca su jornada con unos breves momentos de reflexión en los que toma conciencia de que el día ha empezado. Justo después,desarrolla el plan de la jornada y sus objetivos, tanto para el mismo día como para la semana o el mes en el que se encuentra. Estas notas son contrastadas con su profesor-coach y sus dos compañeros del grupo base. Las clases se desarrollan a lo largo de varias horas y en ellas se llevan a cabo proyectos interdisciplinares. Por ejemplo, durante la pasada semana, los estudiantes desarrollaron un proyecto sobre el Renacimiento que expondrán a sus padres y para el que han escrito poesías, han pintado cuadros y han analizado textos.
Una vez han invertido parte de su mañana en este proyecto, los alumnos se concentran en los de otras materias, como Física y Matemáticas o, por la tarde, de Lengua. “El alumno es autónomo, no es ‘¡pip!’ y cambio de clase, sino que tienen que gestionar ellos mismos su tiempo para hacer todo lo que deben hacer y sacar el máximo rendimiento, y luego confrontarlo con el profesor y su grupo para que esto se convierta en realidad”. Una realidad que no sería posible sin los profesores. ¿Cómo debe ser un docente que trabaje en el colegio Montserrat? La religiosa destaca “sus ganas de aprender y de ser un investigador en el aula”. Da igual su edad o formación, puesto que como recuerda, todo se puede aprender; lo importante son sus ganas y dedicar tiempo a su profesión.







Por supuesto, un sistema tan innovador puede despertar suspicacias entre los padres y alumnos. ¿Cuáles son las más frecuentes? “A veces les ha costado comprender este tipo de educación en la que el alumno disfruta con lo que hace, porque hay padres que siguen pensando que la letra con sangre entra y que la educación debe ser costosa”, explica la educadora nacida en Venezuela. Tampoco todos los alumnos, ni siquiera los más estudiosos, están siempre dispuestos a cambiar su visión de las cosas. “Hay un tipo de alumno que quiere las cosas hechas, y es competente, porque quiere estudiar, hacer el examen y ya está. En nuestro sistema no se sacan buenas notas con un examen, sino en el día a día y presentando las cosas cuando tocan”.
No obstante, los buenos resultados han terminado por dar la razón a la conocida como Sor Innovación, como fue bautizada por Manuel Campo Vidal. “Muchos papás han terminado viendo que la mejor manera es trabajar en grupo, saber discutir proyectos, ver más allá, generar interrogantes y nuevos planteamientos…”, explica Montserrat. No obstante, y a pesar de que algunos colegios han seguido sus métodos, aún estamos muy lejos de vivir una revolución semejante a la que su centro ha promovido. ¿Por qué? “Nuestro paradigma es el proceso, pero antes de implantar la renovación ya se piensa en los resultados. Hay gente que piensa que la educación debería ser de una determinada manera, pero ya dijo Bauman que todo es líquido. Si se cuida el proceso, todo saldrá bien”.
Un nuevo estudiante para un contexto cambiante
¿Qué distingue al egresado del colegio Montserrat de otros de su misma generación? Para Del Pozo, tres factores: la confianza en sí mismo (“si va a una entrevista y no le sale bien, pensará en cómo hacer otra; si al profesor en la Universidad no le gusta, hablará con él”); disponen de muchos recursos, producto de su educación en las inteligencias; y gozan de un espíritu de emprendimiento social (“lo que han aprendido es para darlo a la sociedad”). El centro se ha adaptado así a los cambios que desde los años 80 se han producido en la sociedad, y que tan sólo se han asomado tímidamente a los colegios: “La educación muchas veces no responde a ese contexto, las acciones son lentas; nosotros tenemos la audacia de generar una formación para el profesorado que da lugar a un cambio sistémico en el colegio y en toda la cultura del centro, no en un solo aula o un único profesor”.
Sin embargo, algunas de sus herramientas, como el desarrollo de las competencias o el trabajo por proyectos sí han sido recogidas por el Plan Bolonia o la reciente Ley Orgánica para la Mejora de la Educación (LOMCE), aunque Del Pozo cree que no se ha llegado lo suficientemente lejos. “Lo bueno habría sido que el cambio fuese total”, explica. “Hay quien incorpora proyectos, pero sin otros cambios, eso genera una tensión entre el centro y el alumnado.Las cosas a medias hacen daño

No obstante, Montserrat es una optimista, en parte por su visión religiosa del mundo, en parte porque cree que estamos en un momento en el que la unanimidad respecto a la necesidad de un cambio educativo favorecerá que este se produzca. “Ojalá el profesorado se crea que es el protagonista del cambio y genere un tipo de formación que se pueda llevar a las aulas”, concluye. “Estamos en un momento sensible, lo que pasa es que hay una serie de políticas o circunstancias que hacen difícil que el profesorado haga en las aulas lo que considera que es mejor. Me gustaría que hubiese una mayor autonomía de centros en la presentación de proyectos y que se destinasen recursos para que estos se lleven a cabo”. 

miércoles, 28 de enero de 2015

Hoy es la Fiesta de Santo Tomás de Aquino, doctor de la Iglesia

Santo Tomás de Aquino
Santo Tomás de Aquino




Cada 28 de enero se celebra a Santo Tomás de Aquino, patrón de la educación, las universidades y colegios católicos. Escribió la famosa obra “Summa Teológica”.  Entérate de lo que hacía este Doctor de laIglesia para adquirir tanta sabiduría y que no le provenía sólo de los libros.
Santo Tomás de Aquino nació en Roccasecca, cerca de Aquino en Nápoles, en 1225. Realizó sus primeros estudios con los benedictinos en Montecassino, cerca al castillo de sus padres. Fue a la Universidad de Nápoles y destacó por su gran inteligencia.
Al conocer a la naciente comunidad de Padres Dominicos, se une a ellos con la oposición de su familia. Huye hacia Alemania, pero en el camino sus hermanos lo apresan y lo encierran por dos años en el castillo de Rocaseca. Tiempo que aprovechó para estudiar Biblia y Teología.
Los hermanos al ver que Tomás no desistía de su idea, le envían una mujer de la mala vida para hacerlo pecar, pero el santo, con un tizón encendido, la amenaza con quemarle la cara, entonces la mujer salió despavorida.
El Santo obtiene su liberación y es enviado a Colonia en Alemania donde fue instruido por el sacerdote dominico San Alberto Magno. Sus compañeros lo tomaban por tonto al verlo robusto y silencioso y lo apodaron “el buey mudo”.
Pero cierto día un compañero le pidió sus apuntes y se los entregó a San Alberto, quien dijo: "Ustedes lo llaman el buey mudo. Pero este buey llenará un día con sus mugidos el mundo entero". No obstante, la devoción de Santo Tomás era lo que más resaltaba. Solía pasar mucho tiempo en oración y vivía un gran amor a la Eucaristía.
El joven Santo Tomás se graduó como doctor de teología en la Universidad de París y a sus 27 años ya era maestro en esa ciudad.  Más adelante es convocado por el Papa y por siete años recorrió el país italiano predicando y enseñando. Incluso el rey San Luis le consultaba los asuntos de importancia.
En cuatro años escribió “la Summa Teológica”, su obra maestra de 14 tomos, que se volvió tan importante que el Concilio de Trento utilizó tres libros de consulta: la Biblia, los Decretos de los Papas y la “Suma Teológica” de Santo Tomás.
Lo admirable de este santo es que la sabiduría no la adquirió tanto en la lectura de libros, sino de rodillas y en oración ante el crucifijo. Además, cuando exponía sus ideas, las hacía con respeto y total calma, aun  cuando sus contrincantes lo ofendían.
Compuso el “Pangelingua” y el “Tantum ergo”, así como otros cantos Eucarísticos que se entonan hasta nuestros días, por pedido del Papa, quien le solicitó que escribiera himnos para la Fiesta del Corpus Christi.
Jesucristo se le apareció y le dijo: "Tomás, has hablado bien de mí. ¿Qué quieres a cambio?".  Santo Tomás respondió: "Señor: lo único que yo quiero es amarte, amarte mucho, y agradarte cada vez más".
Asimismo, su devoción a la Virgen era tal que en sus cuadernos escribía “Dios te salve María” y compuso un tratado sobre el Ave María.
Al final de su vida fue enviado por el Sumo Pontífice al Concilio de Lyon, pero enfermó en el camino. Fue recibido en el monasterio cisterciense de Fosanova y al llevarle la comunión, Santo Tomás dijo:
"Ahora te recibo a Ti mi Jesús, que pagaste con tu sangre el precio de la redención de mi alma. Todas las enseñanzas que escribí manifiestan mi fe en Jesucristo y mi amor por la Santa Iglesia Católica, de quien me profeso hijo obediente".
Partió a la Casa del Padre un 7 de marzo de 1274 a los 49 años. Su cuerpo fue llevado con mucha solemnidad a la Catedral de Tolouse un 28 de enero. Fue declarado Doctor de la Iglesia en 1567.
Santo Tomás de Aquino es representado con el Espíritu Santo, un libro, una estrella o rayos de luz sobre su pecho y la Iglesia.

lunes, 26 de enero de 2015

«Se empieza a hablar de canon AEDE y de repente los tres directores más críticos de la prensa española desaparecen…»

Invitado: Enrique Dans

No es que quiera empezar tirando piedras contra mi propio tejado, pero lo primero que querría preguntarte es por qué habla con La Soga alguien que tiene por sí mismo más alcance que concediéndonos una entrevista.
Yo estoy muy abierto a estas cosas.  A mí me decís que es un medio que está empezando y, precisamente, lo que más me apetece es colaborar con ello.
También tengo un incentivo más frívolo, que es el siguiente: a mí el IE me mide, en parte, por supuesto, por mis clases. Por la calidad con la que las doy. Y tengo otro papel que es participar en los medios. Y otro más, la investigación. Entonces, cuando me llaman medios, lógicamente yo estoy trabajando. Cuando a mí me llama un periodista, esto es algo que está recogido en mis objetivos y participo en medios porque es parte de mi trabajo. El IE tiene un modelo de profesor muy distinto al que tienen la mayoría de las universidades y es que un profesor debe ser alguien capaz de influir en la comunidad empresarial o capaz de marcar la agenda en aquello de lo que se considera experto. Mis alumnos exigen que un profesor que tienen delante, no solo diga que es profesor de innovación sino que los medios, etc., recurran a él cuando se hable de innovación. El perfil del profesor del IE trata de conseguir ese tipo de influencia, digamos.
En cuanto a la gente que está empezando, simplemente me parece que es algo que se debe fomentar y me resulta muy simpático. Yo en su momento fui un blogger que empezaba, entonces me parece que es algo que académicamente está en mi naturaleza. Yo, como académico, cuando alguien me contacta para hablar de algo que he investigado, tengo lo que se llama bona fide academic: compartes tu tiempo y tu esfuerzo con otras personas y aspiras a que otros lo hagan.
(...)

Precisamente explicaste en tu página personal que en Finlandia comparten esa opinión y se han propuesto limitar la propia práctica de la escritura en su sistema educativo…
Claro, planteándose que la escritura sobre papel ya no tiene mucho sentido, que la utilizamos muy poco y para cosas absurdas, además. Para firmar. Pero si una firma es una basura. Es un sistema malo, muy malo. Copiar una firma es una cuestión de habilidad y de un rato. Mi hija copia la mía, vamos, perfectamente. Han dicho: el papel se usa cada vez menos, se escribe cada vez menos y no es práctico escribir. No se trata de que perdamos esa habilidad completamente, hay que seguir enseñando a los niños a escribir, pero lo lógico es que centremos nuestros esfuerzos en la metodología de escritura que van a utilizar más a menudo, que es la escritura con teclado.
Mientras tanto, en España no todas nuestras aulas disponen siquiera de un ordenador y aún existen barreras que impiden la entrada de la tecnología en la educación. Muchas son de momento necesarias, como la norma que impide a los alumnos usar el teléfono móvil en las aulas.
Es que si no lo acompañas de un cambio metodológico fuerte, es una pesadilla. El móvil en clase es una pesadilla, de entrada. Para mí es justo lo contrario. Yo lo que le pido a mis alumnos es llevar a clase el ordenador, el Tablet, el móvil. Llevad lo que queráis. Cada cosa que yo diga, buscadla, cuestionadla, encontrad enlaces al respecto… Y pincho un chromecast (dispositivo de Google con capacidad de recibir información vía wifi) que está en la pantalla de clase y si un alumno encuentra algo que es interesante comentar en ese momento levanta la mano y lo manda. Para mí es genial y encima ahora lo han hecho más sencillo. Levantan la mano y dicen: Mira, es que he encontrado esto y querría comentarlo. Episodios de esos en una clase puedo tener cinco o seis. Yo estoy explicando una cosa con mis transparencias, mi slide (para diapositivas) y me interrumpen para enseñar algo que han encontrado.
Son metodologías que vienen por el lado online. Yo estoy mucho más contento con la metodología online que con la metodología en clase y eso que a mí me encanta la clase, la interacción, pero lo que me pasa con el mundoonline es que de repente el tiempo se expande.  En clase yo tengo que estar con lo que tengo en la cabeza y con lo que tengo en mi slideshow o en mi navegador; en clase, una persona tiene que levantar la mano con lo que tenga en la cabeza o con lo que encuentre en ese momento. En cambio, online el tiempo se dilata. Puedes encontrar algo, acompañarlo de un texto, vincular lo que quieras, un recurso… Entonces, la profundidad que alcanzas es mucho mayor y eso es lo que intento ahora llevarme al lado presencial.
Para un profesor de secundaria, si no cambia la metodología y les explica a los alumnos que el móvil tiene un uso informacional, que lo tienen que usar para esto, que es absurdo que lo utilicen para otras cosas… es una pesadilla. Y por otro lado esos alumnos son mucho más difíciles de controlar que los míos, lógicamente.

domingo, 25 de enero de 2015

El antí­doto contra la violencia es la educación

El Santo Padre recibe a los participantes del Encuentro promovido por el Pontificio Instituto de Estudios Árabes e Islámicos, con ocasión del 50ª aniversario de su apertura

Para que avance el diálogo interreligioso es esencial el ejercicio de la escucha, y esto no es solamente una condición necesaria en un proceso de comprensión recíproca y de convivencia pacífica, sino también “un deber pedagógico para ser capaces de reconocer los valores de los demás, de comprender las inquietudes que subyacen a sus reclamos y de sacar a luz las convicciones comunes". Y en la base de todo esto está la necesidad “de una adecuada formación para que, firmes en la propia identidad, se pueda crecer en el conocimiento recíproco”. Así lo ha asegurado el Santo Padre en audiencia con los participantes del Encuentro promovido por el Pontificio Instituto de Estudios Árabes e Islámicos, con ocasión del 50ª aniversario de la apertura del Instituto sobre el tema “Estudiar y comprender la religión del otro”.
De este modo, el Papa ha señalado que cuando nos dirigimos a una persona que profesa con convicción la propia religión, “su testimonio y su pensamiento nos interpelan y nos llevan a interrogarnos sobre nuestra misma espiritualidad”. Además, ha observado que al principio del diálogo está el encuentro. Francisco ha asegurado en su discurso que si “se parte del presupuesto de la común pertenencia a la naturaleza humana, se pueden superar los prejuicios y las mentiras y se puede comenzar a comprender al otro según una nueva perspectiva”.
Por otro lado, el Pontífice ha reconocido que este Instituto “no se limita a aceptar lo que se dice superficialmente, dando lugar a estereotipos o ideas preconcebidas”. El trabajo académico --ha añadido-- fruyo de la fatiga cotidiana, va a indagar las fuente, a colmar las lagunas, a analizar la etimología, a proponer una hermenéutica del diálogo y, a través de una actitud científica inspirada en el estupor y la maravilla, es capaz de no perder la brújula del respeto mutuo y de la estima recíproca.
Además, el Papa ha reconocido que ahora más que nunca se advierte esta necesidad, porque “el antídoto más eficaz contra cualquier tipo de violencia es la educación en el descubrimiento y en la aceptación de la diferencia como riqueza y fecundidad”. Asimismo, ha señalado que el diálogo islámico-cristiano exigen paciencia y humildad que acompañan un estudio profundizado, ya que la aproximación y la improvisación puede ser contraproducentes o incluso causar incomodidad y la vergüenza.
Francisco ha indicado que este Instituto tiene mucho valor entre las instituciones académicas de la Santa Sede y necesita que sea aún más conocido. “Mi deseo es que se convierta cada vez más en un punto de referencia para la formación de los cristianos que trabajan en el campo del diálogo interreligioso, bajo la guía de la Congregación para la Educación Católica y en estrecha colaboración con el Pontificio Consejo para el Diálogo Interreligioso”, ha manifestado el Papa.
Al finalizar su discurso, Francisco ha deseado que este Instituto no traicione nunca la tarea primaria de la escucha y del diálogo, fundado en identidades claras, sobre la búsqueda  apasionada, paciente y rigurosa de la verdad y de la belleza, esparcidas por el Creador en el corazón de cada hombre y mujer y realmente visibles en cada auténtica expresión religiosa.

sábado, 24 de enero de 2015

Las universidades están produciendo activistas, no académicos

Los clásicos son ignorados en parte porque están más allá del entendimiento de la mayoría de los estudiantes

Cada año, la National Association of Scholars (Asociación Nacional de Académicos de Estados Unidos) recopila una lista de libros de más de trecientas facultades y universidades y los recomienda como lectura de verano para sus estudiantes de primer año. La asociación llamó a esa lista: “Beach Books” (Libros de Playa), aunque no sea muy probable que alguno de estos libros sea leído. Mucho menos en la playa.

Lo que es preocupante de esa lista es que las grandes obras de la literatura, los llamados “clásicos”, son casi inexistentes. Sólo cinco instituciones sugirieron libros escritos antes del 1910. Por otro lado, más de la mitad de todos los libros sugeridos fueron publicados después de 2010. Los educadores se refieren a esos libros modernos como “lectura común”. De acuerdo con Ashley Thorne, directora ejecutiva de la Asociación Nacional de Académicos, “la lectura común sirve para formar las actitudes de los estudiantes para los debates actuales. Muchas de las lecturas son memorias o biografías de activistas sociales, que sugieren que los estudiantes deberían seguir su ejemplo”.

Es evidente que las instituciones que impulsan ese tipo de libro a sus alumnos nunca admitirán que su objetivo es hacer un lavado de cerebro, pero cuando se les presiona presentan justificaciones para la exclusión de los clásicos que pueden ser divididos en tres tipos.

El primer tipo es el de las justificaciones que pueden ser resumidas en la siguiente idea: “Los libros antiguos son irrelevantes hoy”. Thorne escribe: “Los alumnos están más interesados en temas de actualidad, como la inmigración, el racismo, el calentamiento global, el bienestar económico, la vida LGBT, el genocidio en África, la justicia en la distribución de los alimentos en el mundo y las guerras”. Nuevamente, la palabra clave es “relevancia”. Y así, en vez de enseñar a los alumnos a comprender el mundo a través de la lectura de los clásicos, el objetivo es “formar activistas para cambiar el mundo”.

La segunda categoría de justificaciones para rechazar la literatura clásica es la de la accesibilidad. No que los alumnos no consigan encontrar o comprar los libros clásicos: por accesibilidad, en este caso, se entiende la capacidad (o falta de ella) de comprender su contenido. Varios profesores participantes de investigaciones admitieron que muchos de los estudiantes nunca han leído un libro a lo largo de los doce años de su vida escolar anterior a la facultad (yo se que esto parece imposible, pero aparentemente es un hecho real). Por eso, sería mucho pedir que ellos pasaran de los mensajes de texto de sus celulares directamente a Tolstoi.

El tercer tipo de excusas presentadas para evitar las grandes obras literarias es que éstas serían “demasiado privilegiadas”. Thorne cita un comentario de Christopher Eisgruber, de la Universidad de Princeton: “El libro tiene que ser algo con lo que los alumnos puedan debatir. Por este motivo, yo tiendo a evitar los ‘clásicos’ con quienes los alumnos pueden sentirse obligados a venerar”.

Thorne explica las consecuencias de este pensamiento tortuoso: la derogación de los “hombres blancos muertos” significa hoy la marginación de los textos y las ideas que formaron la cultura occidental a lo largo de los siglos. Lejos de ser “venerados por alumnos intimidados”, estos libros están siendo cada vez más ignorados y olvidados.

Compartí lo expuesto arriba porque, cuando conocí estos hechos, yo estaba leyendo “Cicerón americano: la vida de Charles Carroll”, de Bradley Birzer, una biografía fascinante del único nombre católico de entre los que firmaron la Declaración de la Independencia de Estados Unidos.
Nacido en el estado de Maryland, Charles fue enviado a Francia por el padre para garantizar una educación excepcional. A los once años, ya en Francia, entró en el Colegio de St. Omer. Durante seis años, estudió literatura, ciencia y filosofía.

Tenía que hacer recitaciones frecuentes y participar en discusiones, debates y concursos académicos. Tuvo que aprender griego y latín. Además de eso, estudió los escritos de algunos de los grandes autores del mundo occidental, entre los cuales Cicerón, Horacio, Virgilio y Dryden. Todos los años, Charles figuró como uno de los seis mejores alumnos de su clase.

Este párrafo de la biografía es particularmente informativo: “De los once años hasta los veintisiete, Charles recibió una intensa educación en Francia e Inglaterra. De los jesuitas franceses, aprendió las artes liberales y las grandes obras de la tradición occidental. A los diecinueve años, Charles defendió con éxito su tesis de ‘filosofía universal’ y se volvió maestro de artes. Con una sólida base en los clásicos y en las artes liberales, estudió derecho civil en Francia durante más de dos años y, en 1759, fue a Londres para estudiar derecho común”.

La formación de Charles se mostró inestimable cuando volvió a Estados Unidos y comenzó a convivir con muchos de los fundadores de la nación. Pero su conocimiento no era único, ya que muchos de aquellos hombres también estaban bien cimentados en los clásicos antiguos, que habían comenzado a estudiar desde muy jóvenes. Bradley Birzer escribió sobre los requisitos para entrar en las mayoría de las facultades norteamericanas en el periodo colonial: “Cuando un estudiante entraba en la facultad, generalmente a los catorce o quince años de edad, necesitaba probar su fluidez en latín y griego.

De acuerdo con los historiadores Forest y Ellen McDonald, el alumno necesitaba ‘leer y traducir del latín original al inglés las tres primeras Oraciones Seleccionadas (de Cicerón) y los tres primeros libros de la Eneida de Virgilio, así como traducir los diez primeros capítulos del Evangelio de Juan del griego al latín’”.

¿Conoces a alguien de catorce años que sea capaz de hacer eso?

Ni yo. Obviamente, las expectativas eran otras en el periodo colonial de Estados Unidos. En las facultades norteamericanas de hoy en día, las expectativas son tan bajas que un alumno que jamás ha leído un libro consigue ser aceptado. Yo no se si reír o llorar.

¿Puedo hacerte una sugerencia? Si este año te invitan a asistir a una graduación de Secundaria, pregunta a cualquier graduado cuáles fueron los cinco mejores libros que leyó a lo largo de sus estudios. La respuesta que te dará dirá mucho sobre la escuela que frecuentó.

viernes, 23 de enero de 2015

La fe en Dios salvó la vida de Stephen Hawking, asegura su exesposa

“¡Por favor, Señor, que Stephen esté vivo!”, fue la plegaria desesperada que Jane Wilde expresó en voz baja en 1985, cuando le dijeron por teléfono que su esposo, el ahora famoso científico Stephen Hawking, debía ser desconectado del respirador luego de quedar en coma por una neumonía virulenta.
Jane recuerda esta escena en su libro “Hacia el infinito”, donde cuenta que se aferró a Dios como tantas otras veces. Ese Dios en el que ella siempre creyó “para resistir y mantener la esperanza” frente al ateísmo ferviente de su esposo enfermo, que despreciaba e incluso se burlaba de sus “supersticiones religiosas”, porque “la única diosa de Stephen Hawking es y siempre fue la Física”.
En entrevista con el diario español El Mundo, la exesposa recuerda que los médicos suizos le dieron a entender que no había nada que hacer, y que si ella lo autorizaba, desconectarían el respirador artificial para dejarlo morir con el mínimo dolor posible. “Desconectar el respirador era impensable. ¡Qué final más ignominioso para una lucha tan heroica por la vida! ¡Qué negación de todo por lo que también yo había luchado! Mi respuesta fue rápida: Stephen debe vivir”, afirmó.
A los médicos no les quedó más que realizar una traqueotomía que salvó la vida al científico pero también le dejó sin habla, obligándole a comunicarse con la voz robótica de su sintetizador.
Jane afirma que no se equivocó al tomar esta decisión que permitió vivir al astrofísico que acaba de cumplir 73 años el 8 de enero y sigue escribiendo libros y dando conferencias en diversas partes del mundo.
Jane Wilde se casó con Stephen Hawking cuando él tenía 23 años, entonces era un joven estudiante de física al que dos años antes le habían diagnosticado esclerosis lateral amiotrófica, una enfermedad neurodegenerativa.
Sin embargo, esto no desanimó a Jane quien decidió dedicar su vida a cuidar al hombre que en poco tiempo se convertiría en uno de los más famosos científicos de la historia y con quien estaría casada 25 años y tendría tres hijos.
En la entrevista con El Mundo, la primera mujer del famoso astrofísico asegura que conforme avanzaba la cruel enfermedad de su marido, más dependiente se volvía de ella, “y más duro era el desafío de bañarle, asearle, vestirle y darle de comer cucharada a cucharada al brillante cerebro con el cuerpo paralizado”, además de criar a sus tres hijos.
Ante esa difícil situación asegura en la entrevista que “la clave de su resistencia fue precisamente la fe en ese Dios rechazado por las teorías cosmológicas del profesor Hawking”.
“Yo entendía las razones del ateísmo de Stephen, porque si a la edad de 21 años a una persona se le diagnostica una enfermedad tan terrible, ¿va a creer en un Dios bueno? Yo creo que no”, admite Jane.
Sin embargo, “yo necesitaba mi fe, porque me dio el apoyo y el consuelo necesarios para poder continuar. Sin mi fe, no habría tenido nada, salvo la ayuda de mis padres y de algunos amigos. Pero gracias a la fe, siempre creí que iba a superar todos los problemas que me surgieran”.
En ocasiones anteriores Stephen Hawking había declarado al mismo periódico que “El milagro no es compatible con la ciencia”.
“¿Dijo eso? Pues tiene gracia, porque yo creo que es un milagro que él siga vivo. Es un milagro de la ciencia médica, de la determinación humana, son muchos milagros juntos. Para mí es muy difícil explicarlo”, expresó Jane.
Y es que la enfermedad que sufre el astrofísico solo da a quienes la padecen una esperanza de vida de uno o dos años.
Según precisa en la entrevista concedida a El Mundo, la ex mujer de Hawking cree que con el tiempo, el ateísmo del astrofísico se volvió progresivamente más radical; mientras ella necesitaba aferrarse cada vez más a sus creencias religiosas. Jane considera que esta diferencia fue uno de los factores fundamentales que les distanció y erosionó su matrimonio.
Según precisa en su libro titulado “Hacia el infinito”, Jane asegura que mientras Stephen “se mofaba” de la religión, ella “necesitaba fervientemente creer que en la vida había algo más que los meros hechos de la leyes de la Física y la lucha cotidiana por la supervivencia”, porque el ateísmo de su marido “no podía ofrecer consuelo, bienestar ni esperanza respecto a la condición humana”.
Para leer la entrevista completa ingrese aquí: http://www.elmundo.es/ciencia/2015/01/21/54be7353ca4741f5798b4585.html

jueves, 22 de enero de 2015

Asignatura de religión es un “derecho constitucional”

Los Obispos del Sur de España han pedido al Gobierno de Andalucía que el nuevo marco legal de la asignatura de religión en la escuela respete el derecho constitucional de los padres andaluces a formar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas.
En un comunicado emitido después de las reuniones de la asamblea que han mantenido estos días, los obispos han subrayado que “debe atenderse al clamor de la sociedad andaluza que ha expresado con más de 430.000 firmas su apoyo a una justa regulación de la asignatura en nuestra comunidad autónoma”.
En ese sentido lamentaron “la intención de la Junta de Andalucía de legislar contra el derecho del 87 por ciento de los padres andaluces”.
Según precisan, la iniciativa de recogida de firmas nació de los mismos profesores de religión como respuesta a la intención del gobierno andaluz de reducir a la mitad el horario de esta asignatura y su alternativa de valores sociales en las escuelas primarias andaluzas. De esta manera se pasaría de 90 minutos semanales a tan sólo 45.
Los Obispos han recordado que “estas medidas olvidarían que, conforme al art. 27.3 de la Constitución Española, los poderes públicos deben garantizar el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.
Añadieron que “las circunstancias sociales, políticas y económicas por las que atraviesa Andalucía y el resto de España en la actualidad avalan la importancia de esta formación para el futuro de nuestra sociedad”.
Ante esta situación, los Obispos de Andalucía han lamentado “que la actual regulación de la religión en la LOMCE, por parte del Gobierno de la nación, y su desarrollo normativo en Andalucía, a manos del Gobierno andaluz, puedan vulnerar los derechos constitucionales reconocidos a las familias y los acuerdos entre España y la Santa Sede, negando el derecho a una formación religiosa de calidad y respetuosa con la legislación vigente”.
Los prelados también ha agradecido en su comunicado a las familias andaluzas que han optado por la asignatura de religión en la escuela y que representan al 87 por ciento de los padres en el nivel de educación primaria. Según precisan, “esta opción, validada año a año por las familias andaluzas de manera fehaciente, es el mejor valedor de la asignatura y debiera ser tenido muy en cuenta por los responsables políticos en una sociedad democrática”.
Este recorte de horarios en la asignatura de religión supondría de manera colateral la pérdida total o parcial de empleo de 2.700 docentes en la región. Algo ante lo que los obispos han afirmado que “no pueden permanecer insensibles”, “especialmente en unos momentos tan difíciles para el empleo”.
De esta manera, los Obispos de Andalucía han realizado de nuevo un llamamiento a la Junta de Andalucía y especialmente a su presidenta para “agotando todas las vías para el diálogo, aborde la regulación de la asignatura de una forma respetuosa con el sentir mayoritario de los padres andaluces y respetando el empleo de los docentes”.

martes, 20 de enero de 2015

LA RELIGIÓN COMO ASIGNATURA OPCIONAL DE LA LOMCE EN BACHILLERATO INCUMPLE LOS ACUERDOS CON LA SANTA SEDE

·           El Real Decreto 1105/2014 deja la asignatura de Religión en Bachillerato relegada a opcional, según decidan las comunidades autónomas y los centros educativos
·           El Observatorio para la Libertad Religiosa y de Conciencia (OLRC) denuncia que este decreto incumple los Acuerdos con la Santa Sede

Según el “Real Decreto 1105/2015, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato”, publicado en el Boletín Oficial del Estado (BOE) el 3 de enero, la asignatura de Religión será opcional “en función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes”. Es decir, que cada comunidad autónoma podrá decidir si se da o no en su territorio, y después, cada instituto o colegio.

Según los Acuerdos con la Santa Sede, la clase de religión en la enseñanza preuniversitaria debe ser de oferta obligatoria por parte de los centros (son los alumnos los que pueden elegirla o no). Por ello, este Real Decreto que desarrolla la LOMCE contradice los Acuerdos con la Santa Sede.

“El trato que se le está dando a la enseñanza religiosa en la LOMCE es mucho peor que en todas las leyes de enseñanza anteriores. Se permite no ofertarla a los alumnos de Bachillerato y Formación Profesional, se acortan la duración de las clases y se deja que cada comunidad autónoma haga lo que quiera”, explica María García, presidenta del Observatorio para la Libertad Religiosa y de Conciencia (OLRC).

“El gobierno de Mariano Rajoy continúa con la cruzada laicista que ya comenzó el gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero. Quieren que los alumnos españoles sean unos ‘catetos’ en materia de religión católica, cuando la religión católica forma parte de la tradición, el arte y la cultura de nuestro país”, concluye María García.

Para más información:
María García (presidenta del OLRC)
633579156
Twitter: @olreligiosa



lunes, 19 de enero de 2015

Sin clase de religión, más atracción por las sectas.


El cardenal Lluís Martínez Sistach, arzobispo de Barcelona, opina que los niños sin estudios de religión “padecen un analfabetismo de cultura religiosa que incide en su nivel cultural general, más bien bajo” y que al no darles una formación religiosa se fomenta su “atracción por las sectas y los fundamentalismos”.
En la carta pastoral que el pasado domingo 19 de febrero publicó la hoja Full Dominical de la archidiócesis de Barcelona, titulada “La clase de religión enriquece a los hijos", y que sintetiza así la agencia Efe, el cardenal arzobispo anima a todas las familias que estos días empezarán a matricular a sus hijos para el próximo curso para que “pidan la clase de religión católica para sus hijos”.
Para el arzobispo, esta enseñanza es “muy importante”, por lo que “al formalizar la matrícula de un hijo en la escuela, las familias católicas tienen que pedir la clase de religión”. “Hoy los niños y adolescentes padecen un analfabetismo de cultura religiosa y esto incide en su nivel cultural general, más bien bajo. La clase de religión contribuye a que los alumnos puedan comprender muchísimos contenidos de nuestra historia, de nuestra cultura que están tejidos de contenidos cristianos”, argumenta el prelado.
“Difícilmente -abunda el cardenal- se puede comprender nuestra historia, nuestro arte y nuestra cultura si no se tiene un conocimiento notable de la religión católica. Forma parte de nuestra identidad”. Según Martínez Sistach, las clases de religión y moral católica ofrece valores “serios y auténticos” frente a los que ofrece la sociedad actual a los adolescentes y los jóvenes.
“Las familias que no desean ninguna formación religiosa para sus hijos o la escuela que no los facilita se pueden preguntar si la atracción de la juventud hacia las sectas o los fundamentalismos no son una consecuencia de haber ocultado algo tan normal y humano como es la experiencia religiosa seria”, explica Martínez Sistach. El cardenal arzobispo, que este fin de semana se encuentra en el Vaticano, insiste en su pastoral que sólo las clases de religión ofrecen “valores sólidos y permanentes que puedan dar significado y finalidad a su vida”.
“La clase de religión ayuda a encontrar estos valores que dan sentido a nuestra vida, satisfacen nuestro deseo innato de trascendencia y enriquecen nuestra cultura personal”, concluye.
No es la primera vez que monseñor Martínez Sistach hace unas afirmaciones en este sentido. Ya en el año 2007 pronunció unas declaraciones semejantes, según podemos observar en el artículo “Clase de religión y sectas” del sacerdote Luis Santamaría, miembro de la Red Iberoamericana de Estudio de las Sectas (RIES), recogido en su libro ¿Qué ves en la noche? Religión y sectas en el mundo actual (Vita Brevis, 2011).
Las declaraciones del cardenal recogidas por Santamaría eran las siguientes, narradas de forma indirecta por los medios de comunicación: “que los niños que no tienen formación religiosa están más abiertos a fundamentalismos y sectas, por lo que pidió al Gobierno español, en referencia a la Ley Orgánica de Educación (LOE), que permita que los padres puedan escoger la educación de sus hijos según sus convicciones”.
El autor del libro sigue diciendo que “no es el primer obispo español que ha hablado sobre esto”, citando también a Agustín Cortés, obispo de Sant Feliú de Llobregat. Luis Santamaría llega a afirmar que “la incultura religiosa es uno de los ingredientes que forma parte del caldo de cultivo en el que las personas pueden acudir más fácilmente a productos sub-religiosos, que ahora están de moda”, y que incluyen sectas, fundamentalismos, New Age, esoterismo, etc.

FUENTE: Efe – Secretaría RIES

viernes, 16 de enero de 2015

Teresa de Jesús, nuestra primera escritora

Invitado: ANDRÉS AMORÓS 
Conmemoramos este año el cuarto centenario del nacimiento de Santa Teresa de Jesús (Ávila, 1515), a la que podemos considerar como nuestra primera gran escritora.
Ella y San Juan de la Cruz son figuras cumbres, a la vez, de la mística y de la historia de la literatura, admirables ejemplos de esos "frutos tardíos" que caracterizan a nuestra literatura. En Europa, la literatura mística se da en la Edad Media; en España, en la segunda mitad del siglo XVI, la época de Felipe II.
Escribe Santa Teresa el Libro de su Vida por mandato de su confesor: "Como me han mandado... para que escriba el modo de oración y las mercedes que el Señor me ha hecho". Su finalidad es "que vean las misericordias de Dios". Se dirige a sus hermanas y a todo el que comienza la vida espiritual.
Sorprende Santa Teresa por su unión de mística y espíritu práctico, su capacidad de gestión: por ejemplo, trataba a banqueros y mercaderes. Era de familia judeo-conversa. Américo Castro definió su "mística y humana femineidad", su "palabra de mujer". Une el milagro y lo cotidiano. Puede resumirse esa actitud en la conocida metáfora: "También entre los pucheros anda el Señor".
Todo ello determina un estilo muy personal. Escribe con llaneza, comete errores sintácticos; usa un "estilo de ermitaños, sin novedades ni melindres: para que, por muy menudo y con claridad, dijera mis grandes pecados y ruin vida".
El Libro de la Vida comprende episodios autobiográficos, capítulos sobre la oración y el relato de algunas de sus fundaciones de conventos. Para el lector medio actual, los primeros, los autobiográficos, son, sin duda, los más atractivos. Inolvidable resulta, por ejemplo, lo que cuenta sobre su infancia. Su padre "era aficionado a leer buenos libros y así los tenía de romances para que los leyesen sus hijos". Se reunía la niña con su hermano Rodrigo a leer vidas de Santos y su ejemplo les animaba para marchar a tierra de moros, "para que allá nos descabezasen".
Lo que más impresión le causaba, en la lectura, era una palabra terrible, que la santa repite tres veces: "Espantábanos mucho el decir que pena y gloria eran para siempre, en lo que leíamos. Acaecíanos estar muchas veces tratando de esto y gustábanos de decir muchas veces: ¡para siempre, siempre, siempre!" (Curiosamente, con estas mismas palabras concluye Gustav Mahler el tiempo final de La Canción de la tierra, en la que pone música a poemas de Li-Tai-Po y otros autores chinos clásicos).
Existen buenas ediciones académicas, anotadas, del LIbro de la Vida en las colecciones Clásicos Castalia (con prólogo del gran erudito Otger Steggink) y en Letras Hispánicas de Editorial Cátedra. También existen otras ediciones de bolsillo en Edaf y ed. San Pablo. Curiosa es la iniciativa de ed. Rialp, que ha separado, en dos volúmenes, el relato autobiográfico de lo doctrinal. Para entender la personalidad de la santa, fuera del ámbito académico, se pueden leer el libro biográfico de Marcelle Auclair (la amiga de Ignacio Sánchez Mejías) y el de una excelente poetisa actual, Olvido García Valdés.

Al margen de las creencias religiosas de cada cual, nadie puede negar que Santa Teresa de Jesús es una de las glorias de la cultura española y una extraordinaria escritora.

miércoles, 14 de enero de 2015

«El cine es un instrumento privilegiado para reflexionar sobre el hombre»

María Ángeles Almacellas, autora de Seguir educando con el cine:

Una década después de la publicación de Educar con el cine, su autora, María Ángeles Almacellas, ha decidido editar una continuación, Seguir educando con el cine. La edita en formato digital Digital Reasons. Esta obra es el fruto de años de reflexión sobre el enorme potencial, con frecuencia desaprovechado, del cine como instrumento educativo. Almacellas es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, licenciada en Filología Hispánica, y diplomada en Formación Teológica. En la actualidad, trabaja como profesora en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) y dirige en Madrid la sección de Cine y Educación de la asociación CinemaNet, que ha organizado varios congresos y jornadas sobre este tema

¿En qué consiste exactamente Seguir educando con el cine?
Presento el análisis de 18 películas seleccionadas en virtud de su contenido formativo y de su capacidad de aplicación a diversos ámbitos, desde la Universidad a la escuela, en sesiones de cine-fórum, grupos de reflexión… En la ficha de cada película se sugiere la edad adecuada de los destinatarios y se indican los principales valores y los grandes temas de interés formativo que aparecen en la historia. Se profundiza en cada una de esas experiencias humanas y, finalmente, se proponen algunas preguntas para la reflexión o el diálogo. Pero, en el libro, las respuestas están también desarrolladas, para facilitar al máximo la labor del educador.
Por otra parte, pienso que el libro también puede resultar de lectura amena y mover a la reflexión sobre temas cruciales del hombre y de la vida, al simple lector que no va a hacer otro uso de él.
Es la continuación de otro libro, Educar con el cine. ¿Que la impulsó a escribir estos libros?
La formación en valores es una urgencia en nuestro tiempo. No sólo en niños, sino también en adultos, porque el vendaval de confusión es muy fuerte, y se necesitan criterios claros y bien fundamentados. Para esa labor formativa, se necesitan recursos prácticos y eficaces. El cine es, sin duda, un instrumento de primer orden, si aprendemos a analizar con precisión las experiencias humanas profundas que encierran los guiones de ciertas películas.
Educar con el cine (EIUNSA, Madrid, 2004) tuvo una muy buena acogida. Baste decir que la edición se agotó totalmente. Y éste ha sido el impulso de seguir brindando material, en este caso en formato electrónico.
¿Se aprovecha bien el valor del cine como instrumento educativo, o se usa sólo como algo para entretener a hijos o alumnos?
Para interpretar con rigor el contenido humano de un guión, necesitamos un método adecuado, es decir, una antropología bien fundamentada que nos sirva de referente. La imagen cinematográfica representa un inestimable recurso si la enmarcamos en ese ámbito. De lo contrario, queda prácticamente reducida a mero entretenimiento.
¿Cuáles son las claves para exprimir a fondo una película?
El cine constituye un instrumento privilegiado para reflexionar sobre el hombre, porque nos ofrece experiencias concretas de actitudes humanas que hacen madurar y crecer como persona y de aquellas otras que deforman y envilecen al hombre. Pero, como decíamos, el análisis profundo de dichas experiencias requiere un método bien elaborado que le dé consistencia y solidez, es decir, que lo haga efectivo. A este respecto, muestra una gran eficacia el método elaborado por el académico y filósofo Alfonso López Quintás, basado en la teoría del juego y de los ámbitos.
Aparte de su libro, ¿en qué otras experiencias puede inspirarse o apoyarse alguien que quiera profundizar en este ámbito?
Según lo que venimos diciendo, yo recomendaría el libro de Alfonso López Quintás, Descubrir la grandeza de la vida (Desclée De Brouwer, 200). Todo el libro constituye esa antropología de la que hablábamos, y, además, contiene un apartado dedicado especialmente al análisis de obras literarias y cinematográficas: La literatura y el cine de calidad, fuente de poder de discernimiento.

lunes, 12 de enero de 2015

Los smartphones vuelven al colegio… en Nueva York

El alcalde de Nueva York,Bill de Blasiolevantará el próximo día dos de marzo una ley que prohibía que los niños llevasen teléfonos móviles al colegio, una de esas medidas impopulares que muchísima gente incumplía, incluido el propio hijo del alcalde. Los colegios, en función de sus preferencias, podrán ejercer políticas con respecto a los terminales a tres niveles diferentes: obligación de que permanezcan en las mochilas de los alumnos durante todo el día (de manera que pueden ser usados para un contacto en caso de necesidad, pero poco más), que su uso esté restringido a determinadas horas y lugares, o que se utilicen ocasionalmente en las aulas integrándolos en los procesos educativos.
La idea fundamental es usar el sentido común: por supuesto, los smartphonespueden, en un colegio, ser una fuente de distracción e incluso de problemas, pero la medida de simplemente prohibirlos para evitar esas distracciones o esos problemas es equivalente a matar al perro para evitar la rabia. Elsmartphone es, a día de hoy, la plataforma más adecuada para acercar la tecnología a un mayor número de personas y evitar el llamado digital divide – la próxima generación de terminales está previsto que esté en torno a los veinticinco dólares - y su uso en la educación es, cada día más, un imperativo que cobra más sentido.
Pocas cosas resultan más tristes que tener la posibilidad de que todos los estudiantes lleven un potente ordenador en el bolsillo… y que les prohibamos que lo lleven a clase porque se distraen con él. En realidad, el problema no está en la distracción, sino en la escasa habilidad de padres, educadores, profesores e instituciones para reimaginar los procesos educativos con una herramienta tan impresionante como esa. La educación es precisamente lo que tiene que conseguir que nuestros hijos vean un smartphone como tienen que verlo: como algo que sirve para muchas cosas, pero que exige unos protocolos de uso determinados. Que el smartphone pueda ser utilizado para jugar o para enviarse mensajes en medio de una clase no implica que por ello deba prohibirse, o restringirse su uso de manera rígida. De hecho, lo que deberíamos plantearnos cada vez más es por qué los alumnos no llegan con sus terminales y se encuentran un entorno amigable: un cargador en su mesa, una WiFi en la que hacer login automáticamente, y un entorno académico en el que la búsqueda y consulta de información sea una rutina habitual sujeta a entrenamiento y completamente integrada en la metodología académica.
La gran verdad es que la respuesta a la pregunta de qué edad es más adecuada para que los niños empiecen a tener un smartphone es tan sencilla como “a partir del momento en que dejan de llevárselo a la boca”. Cuanto antes empiecen los niños a adquirir familiaridad con este tipo de herramientas, mejor. Si estas herramientas se integran con sus juegos, con su comunicación, con su ocio y con su futuro… ¿por qué nos resistimos tanto a integrarlas con algo tan importante y con tantas posibilidades como su educación?
Con un monitor o proyector, un simple Chromecast de $35 y los smartphones de los alumnos, se puede organizar muy fácilmente una clase en la que el desarrollo de habilidades de búsqueda, gestión y manejo de información se convierta en un proceso completamente natural e integrado en la educación, con alumnos que envían los resultados de sus búsquedas o cualquier recurso accesible mediante un navegador a la pantalla. Sin embargo, la opción que se está tomando en mucho casos es precisamente la contraria:  algo tan patético y absurdo como recurrir al desarrollo de leyes para prohibir el uso del smartphone en las aulas, haciendo que los alumnos vean el colegio como un entorno absurdamente desconectado, en el que están obligados a hacer una regresión al pasado, a llevar a cabo un downgrade cerebral. Fuera del colegio, la respuesta a muchas preguntas está a tiro de cuatro teclas en un smartphone. Pero dentro de él, el smartphone no existe, porque se considera algún tipo de “artefacto peligroso”. ¿Qué imagen puede desarrollar un alumno de un entorno educativo que le obliga a renunciar a avances tecnológicos que van a formar parte de su entorno durante el resto de su vida personal y profesional? ¿Son los profesores, los padres y los educadores incapaces de plantearse un uso serio y edificante de un aparato con el potencial del smartphone? ¿Les resulta imposible imaginarse las posibilidades que un aparato así ofrece de cara al proceso educativo, con que simplemente nos replanteemos muchas de sus mecánicas? ¿Cuánto más vamos a tener que esperar para que la integración de educación y tecnología se lleve a cabo con un mínimo de sentido común?
This article is also available in English in my Medium page, “Smartphones in the classroom: can we apply a little common sense here, please?”